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Für die Schule lehren wir (auch). Wie man die Lehrer_innenbildung zur Weiterentwicklung universitärer Lehre nutzen kann (semesterbegleitend, Di 12-14 Uhr)

Wann 17.10.2017 um 12:00 bis
06.02.2018 um 14:00
Wo Phil II, Karl-Glöckner-Straße 21, H 210
Name
Kontakttelefon 0641-9915481
Teilnehmer Lehrende im Lehramt
Termin übernehmen vCal
iCal

Für die Schule lehren wir (auch).  
Wie man die Lehrer*innenbildung zur Weiterentwicklung der akademischen Lehre nutzen kann.


An der Justus-Liebig-Universität Gießen sind neun von elf Fachbereichen an der Lehrer*innenbildung beteiligt. Viele Lehrende, die Ausbildungsanteile in den Lehramtsstudiengängen übernehmen, haben selbst jedoch kein Lehramtsstudium durchlaufen, in dem sie sich mit den Ansätzen und Zielen der Lehrer*innenbildung vertraut machen konnten. Ziel dieser modular angelegten Veranstaltung ist es daher, Wissenschaftler*innen sowohl in Grundfragen und Strukturen der Lehrer*innenbildung einzuführen als auch ausgewählte Ansätze aus der Bildungsforschung und Didaktik im universitären Kontext zu nutzen, um die eigene Lehrkompetenz weiterzuentwickeln.


Empfohlen wird die regelmäßige Teilnahme an der Veranstaltung, die insgesamt mit bis zu 28 AE in das Zertifikat „Kompetenz für professionelle Hochschullehre“ eingebracht werden kann. Möglich und erwünscht ist aber auch die Teilnahme an einzelnen Sitzungen. 

Diese Veranstaltung findet semesterbegleitend jeweils Dienstags von 12-14 Uhr c.t. statt. Die Anmeldung ist auch zu einzelnen Sitzungen möglich. Zur Anmeldung wenden Sie sich bitte direkt an Dr. Sabine Klomfaß.

Hier gelangen Sie direkt zu der Projektseite der Professur. Dort haben Sie auch die Möglichkeit das Programm als PDF herunterzuladen.

Uhrzeit und Veranstaltungsort:

WiSe 2017/18, Di 12-14 Uhr c.t. in H210 (Philosophicum II)

Veranstalter:

"Gießener Offensive Lehrerbildung" (GOL)

 Referentin:

Dr. Sabine Klomfaß, Vertretung der Professur für Hochschuldidaktik mit dem Schwerpunkt Lehrerbildung im Projekt "Gießener Offensive Lehrerbildung" (GOL)

Geplante Inhalte und Methoden:

DatumThemaZuordnung zu den Kompetenzfeldern des HDM-Zertifikats
17.10. Historische Entwicklung und gegenwärtiger Aufbau der Lehrer*innenbildung in Deutschland
Um die heutige Lehrer*innenbildung zu verstehen, ist ein Blick auf die Geschichte unverzichtbar: Hartnäckig halten sich in den verschiedenen Lehrämter Besonderheiten, die auf traditionelle Strukturen der akademischen und der seminaristischen Lehrerbildung zurückgeführt werden können. Aus dem Schatten der historischen Entwicklungen heraus blicken wir auf den Dauerstreit um das Verhältnis von Theorie und Praxis in den verschiedenen Phasen der Lehrer*innenbildung heute.
Die Teilnehmer*innen sind nach der Sitzung in der Lage,
  • Strukturen und Grundprobleme der Lehrer*innenbildung zu benennen und einzuordnen.
Fachbezogene Didaktik (2 AE)
24.10. Soziologische Blicke auf Schule und Universität als Bildungsinstitutionen
Angelehnt an Fends „Neue Theorie der Schule“ (2006) geht es in dieser Sitzung darum, Einblicke in unsere Bildungssysteme zu gewinnen, um ein professionelles Verständnis des Berufsfelds zu erlangen. Dafür erarbeiten wir uns soziologisches Basiswissen über die gesellschaftlichen und individuellen Funktionen von Bildungsinstitutionen und diskutieren Unterschiede zwischen der schulischen und der hochschulischen Bildungsstufe.
Die Teilnehmer*innen sind nach der Sitzung in der Lage,
  • die Gestaltung von Bildungsinstitutionen hinsichtlich ihrer gesellschaftlichen und individuellen Funktionen einzuordnen und zu bewerten.
Fachbezogene Didaktik (2 AE)
31.10. Didaktik als „Theorie des Unterrichts“
In dieser Sitzung wird eine Einführung in die Basics der Allgemeinen Didaktik als Theorie des Unterrichts  gegeben. Dazu nutzen wir das Modell der „Didaktischen Analyse“ (Klafki) für die Planung eigener Seminarsitzungen – eine Aufgabe, die bereits Generationen von Lehramtsstudierenden (meist im Kontext ihrer Schulpraktika) absolviert haben. Vertiefend fragen wir nach Abgrenzungen und Unterschieden von Allgemeiner Didaktik und Hochschuldidaktik.
Die Teilnehmer*innen sind nach der Sitzung in der Lage,
  • eine didaktische Analyse nach Klafki zur Planung einer eigenen Lehrveranstaltung durchzuführen.
1. Lehren und Lernen
(2 AE)
07.11. Merkmale von Lehrqualität erfassen und bewerten
Nicht erst mit PISA, aber dann unübersehbar ist die Unterrichtsqualität in den Fokus der empirischen Bildungsforschung gerückt: Wie lässt diese sich messen? Aus dieser Forschungstradition wurden verschiedene Kataloge mit Merkmalen für guten Unterricht in der Schule entwickelt. Dieser Ansatz soll (mit Rückgriff auf Helmke 2012) konzeptionell auf die Universität übertragen werden: Wie könnte ein entsprechender Qualitätskatalog für gute Lehre aussehen?
Die Teilnehmer*innen sind nach der Sitzung in der Lage,
  • evidenzbasierte Qualitätsmerkmale für Lehr-/Lernsettings zu benennen und im Kontext eigener Lehre zu verorten.
1. Lehren und Lernen
(2 AE)
14.11. Professionalisierung I. Der kompetenztheoretische Ansatz
In professionstheoretischen Ansätzen wird die Frage gestellt, was ein guter Lehrer bzw. eine gute Lehrerin ist. Abhängig von der Antwort auf diese Frage werden für die Weiterentwicklung der Lehrer*innenbildung unterschiedliche Konsequenzen gezogen. In dieser ersten von drei Sitzung zur Professionalisierung schauen wir auf Kompetenzbereiche und Standards für den Lehrberuf und entwickeln entsprechende Aufgaben für Lehramtsstudierende, um Professionalisierungsprozesse vom „Novizen zum Experten“ (nach Baumert & Kunter 2006) zu fördern. 
Die Teilnehmer*innen sind nach der Sitzung in der Lage,
  • Kompetenzen mit Bezug zum Lehrberuf zu definieren,
  • kompetenzorientierte Aufgaben zu entwickeln.
1. Lehren und Lernen
(2 AE)
21.11. Professionalisierung II. Der berufsbiographische Ansatz
„Die berufsbiographische Zugangsweise versteht Professionalität zuallererst als ein berufsbiographisches Entwicklungsproblem. Die Prozesse des allmählichen Kompetenzaufbaus und der Kompetenzentwicklung, die Übernahme eines beruflichen Habitus durch Berufsneulinge, die Kontinuität und Brüchigkeit der beruflichen Entwicklung über die gesamte Spanne der beruflichen Lebenszeit, die Verknüpfung von privatem Lebenslauf und beruflicher Karriere und ähnliche Themen stehen im Mittelpunkt.“ (Terhart 2011). In dieser zweiten Sitzung zur Professionalisierung fragen wir nach dem Potential dieses Ansatzes für Dozent*innen in der Lehrer*innenbildung.
Die Teilnehmer*innen sind nach der Sitzung in der Lage,
  • Momente, die bei der Übernahme eines beruflichen Habitus relevant werden, zu reflektieren,
  • die biographische Bedeutung von Krisen für Professionalisierungsprozesse einzuschätzen.
1. Lehren und Lernen
(2 AE)
28.11. Professionalisierung III. Der strukturtheoretische Ansatz
Im strukturtheoretischen Ansatz werden konstitutive Aufgaben, die Lehrer*innen zu erfüllen haben, als in sich widersprüchlich verstanden. Man spricht daher von „Antinomien im Lehrerhandeln“ (Helsper 2012). Anhand von Fallbeispielen aus dem universitären Alltag soll in dieser dritten Sitzung zur Professionalisierung rekonstruiert werden, inwiefern sich unsere Lehrtätigkeit ebenfalls als ein ungewisses Handeln unter Entscheidungsdruck bestimmen lässt.
Die Teilnehmer*innen sind nach der Sitzung in der Lage,
  • ausgewählte Antinomien (u.a. zu Nähe vs. Distanz, Autonomie vs. Heteronomie) in akademischen Lehrkontexten zu benennen und einzuordnen,
  • eigenes Handeln in Antinomien zu reflektieren.
1. Lehren und Lernen
(2 AE)

05.12. Primäre Herkunftseffekte oder warum Hochschullehrer*innen Bourdieu nicht mögen
Dass die soziale Herkunft einen Einfluss auf Bildungserfolge hat, ist empirisch immer wieder bestätigt worden. In dieser Sitzung versuchen wir anhand ausgewählter Aspekte von  Bourdieus Ansatz zur Erklärung von Bildungsungleichheiten nachzuvollziehen, was es bedeutet, sich in Schule und Universität „am rechten Platz oder aber fehl am Platz“ zu fühlen. Wir führen dabei die Frage von Liebau (2011) weiter, was Dozent*innen an Bourdieu stört, indem wir auf Praktiken der Beurteilung und Bewertung von studentischen Prüfungsleistungen fokussieren.
Die Teilnehmer*innen sind nach der Sitzung in der Lage,
  • sich reflektiert mit verschiedenen Prüfungsformen und dem persönlichen Lehrstil (Habitus) auseinanderzusetzen,
  • sich zu Bourdieus Ansatz zur Erklärung von Bildungsungleichheiten kritisch zu positionieren.
7. Chancengleichheit und Konfliktmanagement (2 AE)
12.12. Sekundäre Herkunftseffekte und differentielle Lern- und Entwicklungsmilieus
Auch bei Bildungsgangentscheidungen spielt die soziale Herkunft eine Rolle. So ist (bei gleicher Leistung) die Wahrscheinlichkeit, dass Kinder aus Familien ohne akademischen Hintergrund ein Studium beginnen, geringer als bei Akademikerkindern. Aber auch die Bildungsinstitutionen selbst können dazu beitragen, „dass junge Menschen unabhängig von und zusätzlich zu ihren unterschiedlichen persönlichen, intellektuellen, kulturellen, sozialen und ökonomischen Ressourcen […] differenzielle Entwicklungschancen erhalten, die […] sowohl durch den Verteilungsprozess als auch durch die institutionellen Arbeits- und Lernbedingungen […] erzeugt werden“ (Baumert/Stanat/Watermann 2006). Ziel dieser Sitzung ist es, für solche Mechanismen der (Re-)Produktion von Bildungsungleichheit auch in akademischen Kontexten zu sensibilisieren.
Die Teilnehmer*innen sind nach der Sitzung in der Lage,
  • sich theoriebezogen und reflexiv mit dem Problem von Bildungsungleichheiten im Bildungssystem und speziell in der Lehrer*innenbildung auseinanderzusetzen.
7. Chancengleichheit und Konfliktmanagement (2 AE)
19.12. keine Sitzung
09.01. Diskriminierungskritische Lehrer*innenbildung
Die Heterogenität unter den Lehramtsstudierenden scheint immer größer zu werden. Dies kann auf der einen Seite als Effekt der Pluralisierung von Lebensentwürfen in der individualisierten Gesellschaft interpretiert werden; auf der anderen Seite geht es aber auch um Macht- und Ungleichheitsverhältnisse, die sich in Zuschreibungen des Anders-Seins manifestieren. Aus diskriminierungskritischer Perspektive werden wir uns daher mit Aspekten von Vielfalt und Ungleichheit aus dem Diversity-Diskurs beschäftigen.
Die Teilnehmer*innen sind nach der Sitzung in der Lage,
  • Interaktionen in der Lehre diskriminierungskritisch zu reflektieren.
7. Chancengleichheit und Konfliktmanagement (2 AE)
19.01. Innovieren I. Personalentwicklung
In den folgenden drei Sitzungen geht es um die systematische Hochschulentwicklung mit dem Ziel einer Verbesserung der Bildungsorganisation im Systemzusammenhang. In Anlehnung an Rolff (2010) werden dabei die drei Bereiche der Personal-, der Lehr- und der Organisationsentwicklung unterschieden. Bezogen auf die Personalentwicklung diskutieren wir in dieser ersten Sitzung die Bedeutung von Fachexpertise, didaktischem Wissen sowie Erfahrungswissen und Routinen aus der Schulpraxis für die Lehrer*innenbildung und leiten daraus ggf. Bedarfe für hochschulische Personalentwicklungsangebote ab.
Die Teilnehmer*innen sind nach der Sitzung in der Lage,
  • den Stellenwert der Personalentwicklung für die Lehrer*innenbildung einzuschätzen.
6. Innovation
23.01. Innovieren II. Lehrentwicklung
In der zweiten Sitzung zum Kompetenzfeld Innovieren beschäftigen wir uns am Beispiel der „Digitalisierung“ mit aktuellen Trends aus der Unterrichtsentwicklung und loten das Potential dieser neuen Ansätze für die Lehrer*innenbildung aus.
Die Teilnehmer*innen können nach der Sitzung
  • didaktisch fundiert über Sinn und Unsinn „digitaler Gadgets“ für Lehr-/Lernprozesse entscheiden.
6. Innovation
30.01. Innovieren III. Organisationsentwicklung
Warum zwar alles, was in der Bildungsorganisation passiert, Sinn macht, aber nicht unbedingt der rationalen Aufgabenbewältigung dient, diskutieren wir nach einem kleinem  theoretischen Input anhand von Beispielen. Angelehnt an Huber & Reiber (2017) wird dabei die These fokussiert, dass die Universität die einzige pädagogische Institution ist, die selbst keine pädagogische Institution sein will. Dies lässt sich am Streit um die Anwesenheitspflicht von Studierenden illustrieren – insbesondere durch einen Vergleich zur gesetzlich verankerten Schulpflicht. 
Die Teilnehmer*innen sind nach der Sitzung in der Lage,
  • Organisationen als kulturelle Gebilde zu verstehen, in denen die Herstellung von Legitimität wichtiger sein kann als rein rationale Entscheidungsprozesse.
6. Innovation
06.02. Das Leitbild des „reflective practitioners“
In der letzten Sitzung erfolgt ein Rückblick auf diese Weiterbildungsveranstaltung vor dem Hintergrund des Leitbilds der Gießener Qualitätsoffensive Lehrerbildung zum „reflective practitioner“ (Schön 1983). Außerdem evaluieren wir diese Weiterbildungsveranstaltung mit verschiedenen Feedback-Methoden, die sich auch für den Einsatz in eigenen Lehrveranstaltungen eignen.
Die Teilnehmer*innen sind nach der Sitzung in der Lage,
  • den Begriff des „reflective practitoners“ zu definieren und Handlungsoptionen daraus für die eigene Lehre abzuleiten
  • Feedback-Methoden zu benennen und sie in eigenen Lehrveranstaltungen gewinnbringend anzuwenden.
8. Reflexivität

Literatur:
Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9 (H. 4), S. 469-520.
Baumert, J., Stanat, P. & Watermann, R. (2006). Schulstruktur und die Entstehung differenzieller Lern- und Entwicklungsmilieus. In Baumert, J., Stanat, P. & Watermann, R. (Hrsg.), Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen. Differenzielle Bildungsprozesse und Probleme der Verteilungsgerechtigkeit. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000 (95-188). Wiesbaden: VS Verlag.
Bourdieu, P. & Passeron, J.-C. (2007). Die Erben. Studenten, Bildung und Kultur. Konstanz: UKV.
Esslinger-Hinz, I., Wigbers, M., Giovannini, N., Hannig, J. & Herbert, L. (2013). Der ausführliche Unterrichtsentwurf. Weinheim: Beltz.
Fend, H.(2006). Neue Theorie der Schule. Wiesbaden: VS.
Helmke, A. (2012 ). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts (4. Aufl.). Seelze: Kallmeyer.
Helsper, W (2012). Antinomien im Lehrerhandeln. Professionelle Antinomien - vermeidbare Verstrickung oder pädagogische Notwendigkeit? Lernende Schule, 15 (60), 30-34.
Huber, L. & Reiber, K. (2017). Hochschule und Hochschuldidaktik im Blick der Erziehungswissenschaft. Erziehungswissenschaft, 28 (H. 54), S. 85-94.
Klafki, Wolfgang (1958): Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung. In: Die Deutsche Schule 50 (10), 450-471.
Liebau, E. (2011). Was Pädagogen an Bourdieu stört. In Erler, I. et al. (Hrsg.), Wie Bourdieu in die Schule kommt. Analysen zu Ungleichheit und Herrschaft im Bildungswesen (10-21). URL: http://www.schulheft.at/fileadmin/1PDF/schulheft-142.pdf
Rolff, H.-G. (2010). Schulentwicklung als Trias von Organisations- , Unterrichts- und Personalentwicklung. In Bohl, T., Helsper, W., Holtappels H.G. & Schelle, C. (Hrsg.), Handbuch Schulentwicklung (29-36). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. London: Basic Books.
Terhart, E. (2011). Lehrerberuf und Professionalität. Gewandeltes Begriffsverständnis – neue Herausforderungen. In Helsper, W. & Tippelt, R. (Hrsg.), Pädagogische Professionalität (202-224). Weinheim: Beltz.
 

Hinweis:

Die Veranstaltung kann mit bis zu 28 AE in verschiedenen Kompetenzfeldern auf das Zertifikat "Kompetenz für professionelle Hochschullehre" des Hochschuldidaktischen Netzwerks Mittelhessen (HDM) anrechenbar.

Diese Veranstaltung wird im Rahmen des Projekts "Einstieg mit Erfolg 2020" angeboten.

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