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Die wichtigsten Ergebnisse auf einen Blick

 

G. ANDROULAKIS, C. Beckmann, C. Blondin, A. Fagnant, C. Goffin, J. GÓRECKA,
R. MARTIN, C. MATTAR, F.-J. MEIßNER, E. MOSORKA, A. NOWICKA, V. PELT, M. REICHERT, A. SCHRÖDER-SURA, H. SKRIVÁNEK, W. WILCZYŃSKA & B. WOJCIECHOWSKA

„Langfristig verfolgt die Kommission das Ziel, die individuelle Mehrsprachigkeit zu fördern, bis alle Bürger/innen zusätzlich zu ihrer Muttersprache über praktische Kenntnisse in mindestens zwei weiteren Sprachen verfügen.“        
(Europäische Kommission: Eine neue Rahmenstrategie für Mehrsprachigkeit)[1]

I Die Hauptergebnisse: drei Aktionslinien

Die Ergebnisse der Umfrage lassen drei Hauptlinien erkennen, an welchen sich Maßnahmen zur Förderung der Mehrsprachigkeit orientieren können.

1. Die Umgebung ist oft mehrsprachig, dennoch werden nur wenige Sprachen gelehrt

Die Antworten der Schüler zu den Sprachen, die in ihrer Familie und Umgebung gesprochen werden, bestätigen eine der dieser Untersuchung zugrunde liegenden wesentlichen Hypothesen, nämlich dass ihre Umwelt in den meisten Zonen, auch in den offiziell monolingualen Ländern, vielsprachig ist. Die lebensweltliche Vielsprachigkeit ist zumeist auf die Anwesenheit von Menschen mit Migrationshintergrund zurückzuführen. Manchmal rührt sie aber auch aus der unmittelbaren Nachbarschaft anderssprachiger Regionen. Ab und an, so etwa in den beiden polnischen Zonen, fällt hingegen auf, dass die Schüler nur wenig Kontakt mit anderen als den Schulsprachen haben. Fast überall ist Englisch sehr präsent, nicht zuletzt in den Massenmedien und im Internet. – Hinzuzufügen ist ein weiteres Faktum, das zwar noch nicht speziell Gegenstand der Untersuchung war, das aber eine zunehmende Bedeutung gewinnt: Es betrifft die Erreichbarkeit fremder Sprachen über das Internet und das digitale Fernsehen, welche viele Fremdsprachen zu medial vermittelten ‚Umgebungssprachen’ machen. Daher ist zielsprachliche Kommunikation heutzutage rezeptiv auch in ihren akustischen und/oder visuell-akustischen Dimensionen erfahrbar. Die Neuen Technologien vermitteln ein Fremdsprachenerlebnis, das in der Vergangenheit unbekannt war. Hinzu kommt, dass plurilokale Lebenspraxen die Menschen in Europa zunehmend erreichen.

Darüber hinaus bestätigt die vorliegende Untersuchung die Ergebnisse von Eurydice (2005)[2]: Die Diversifizierung der Sprachkurse betrifft fast ausschließlich die 2. oder 3. Fremdsprache; die Sprachen der von Hause aus fremdsprachigen Schüler bleiben so gut wie unberücksichtigt. In allen untersuchten Zonen sind die unterrichteten Sprachen Englisch, Deutsch, Französisch und im nicht-flämischen Belgien auch Niederländisch, und zwar sowohl im 5. als auch im 9. Schuljahr. Hinzu kommt das Russische in Słubice. Auch in der Französischsprachigen Gemeinschaft Belgiens wäre im 9. Schuljahr Russischunterricht als 2. Fremdsprache möglich. Doch obwohl die rechtliche Möglichkeit dazu besteht, wird diese – wie in anderen in den anderen untersuchten Zonen – nicht ausgeschöpft. Ähnliches gilt für ein mögliches Angebot von Arabisch, Spanisch und Italienisch. In Deutschland kann die 3. Fremdsprache Spanisch, Italienisch oder Russisch sein. In keiner der untersuchten Zonen werden, wie gesagt, für die untersuchten Jahrgangsstufen die Hauptsprachen der Migranten angeboten. In Deutschland unterscheidet man des Weiteren nicht zwischen modernen und alten Fremdsprachen. Latein gilt dort genauso als Fremdsprache wie Französisch oder Türkisch. Dies erklärt, warum es auch anstelle einer modernen Fremdsprache gewählt werden und diese verdrängen kann.

Wenn man ferner die Situation der wenigen, jedoch viel unterrichteten Sprachen betrachtet, stellt man fest, dass die Englischlerner im Allgemeinen viel zahlreicher sind als die aller anderen „konkurrierenden“ Sprachen. Dies ist besonders in Giessen/Limburg-Weilburg, Berlin, Voiotia und Kos der Fall. Ausnahmen bilden die Deutschsprachige Gemeinschaft Belgiens mit Französisch als 1. Fremdsprache und Luxemburg sowie bis zu einem bestimmten Grad die belgische Zone der communes malmédiennes sowie Słubice mit Deutsch als 1. Fremdsprache. Oft verzeichnet die 1. Fremdsprache mehr Unterrichtsstunden als alle anderen zusammen – und wäre es nur wegen der längeren Unterrichtsdauer in Jahren. Hier bestätigt sich die bekannte Annahme, dass eine andere 1. Fremdsprache als Englisch bessere Wege zum Erwerb von Mehrsprachigkeit eröffnet.

Es gibt also ungenutzte Potenziale und Chancen zur Verbesserung der Situation (Pflege der in der Familie erworbene Sprachkompetenzen, Kontakt- und Austauschmöglichkeiten, Nutzen von Medien, ein differenziertes Angebot der 1. Fremdsprachen ): Trotz des Erfahrungsreichtums der Schüler in den mehrsprachigen Zonen und einer oft mehrsprachigen Lebenspraxis bieten auch hier die verschiedenen Erziehungssysteme nur einige wenige und immer dieselben Fremdsprachen an. Die Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit, die bei manchen Schülern vorhanden ist, kann sich so vielfach nicht zu einem Vorteil für ihre Zukunft entfalten.

2. Positive Attitüden gegenüber dem Sprachenlernen, aber je nach Schüler unterschiedlich

Die Umfrage hat sehr eindrucksvoll das große Interesse der Schüler am Erlernen fremder Sprachen bestätigt. Bereits in der 5. Jgst. wünschen sie, zu der bereits belegten 1. Fremdsprache mindestens eine weitere zu erlernen. Dies ist nicht nur im deutschen Raum von akutem Interesse, wo nach der flächendeckenden Einführung von Fremdsprachenunterricht ab Jgst. 3 die Frage des Zeitpunktes des Einsatzes der 2. Fremdsprache zur Entscheidung ansteht. Zusammen mit dieser zurzeit in mehreren Ländern offenen Frage ist natürlich auch die der Weiterentwicklung der Fremdsprachendidaktik im Hinblick auf so neu entstehende Lernergruppen zu bewerten. Dies gilt in besonderer Weise für andere Fremdsprachen als Englisch, welches das einzige Fach ist, das in nennenswertem Umfang über ‚Hauptschulerfahrung’ verfügt. Anders gesagt, die Diversifizierung des Fremdsprachenunterrichts auf der Jgst. 5 und das Angebot von zwei Fremdsprachen verlangt die Entwicklung einer adäquaten Didaktik und einer entsprechenden Lehrerausbildung.

In 7 von 10 Zonen wünschen die Schüler sogar, zwei weitere zusätzliche Sprachen zu lernen. Im 9. Schuljahr stehen sie insgesamt dem Sprachenlernen zwar immer noch positiv gegenüber, jedoch nicht mehr so eindeutig. Doch auch hier wünscht sich eine Mehrheit weiteren Unterricht in zusätzlichen Sprachen. Lediglich 20 bis 47% der Schüler teilen diesen Wunsch nicht. Die Antworten der Schüler müssen jedoch mit Vorsicht interpretiert werden, denn ihre Begeisterung wurde noch nicht durch real notwendige Lernanstrengungen ‚gezügelt’, was vielleicht zu eher zurückhaltenden Aussagen geführt hätte.

Wie die Zahl der gewünschten Sprachen, so zeigen auch andere Indikatoren im 9. Schuljahr weniger Positives als in der 5. Jgst. So ist z. B. mit einer Ausnahme das Bild der belegten Sprachkurse in der 5. Klasse positiver als auf 9. Auch ist das Vertrauen in die eigene Fähigkeit, Fremdsprachen zu erlernen, bei den Fünftklässlern noch ausgeprägter als bei den älteren Schülern. Auch wenn dies mit einem allgemeinen Schwund an Interesse an der Schule überhaupt zusammentrifft und sich hierin möglicherweise eine versteckte (stärkere) Kritik am Unterricht ausdrückt – beides ist ja dem Teenageralter eigen –, so sollten sich die Verantwortlichen doch mit dem Phänomen beschäftigen.

Die Analyse des Interesses der Neuntklässler für das Erlernen von Sprachen[3] hat gezeigt, dass dieses nach verschiedenen Merkmalen der Schülerschaft variiert: Mädchen zeigen allgemein positivere Haltungen als Jungen; dort, wo die Schule für die Jgst. 9 verschiedenartige Züge bereithält, sind die Schüler des allgemeinbildenen Zuges positiver eingestellt als die berufsorientierten; und in der Hälfte der untersuchten Zonen stehen Kinder aus soziokulturell besser gestellten Familien dem Sprachunterricht offener gegenüber als andere. Die in der pädagogischen Praxis nicht immer direkt merklichen Unterschiede können durch eine entsprechende Pädagogik gemildert werden. Es geht darum – und dies ist keine Nebensächlichkeit – herauszufinden, was genau die Überlegenheit dieser oder jener Gruppe verursacht, um auf der Grundlage der so gewonnenen Kenntnis allgemein günstige Lernbedingungen zu schaffen.

Bei denjenigen Variablen, die zur Klärung der attitüdinalen Unterschiede zwischen den Schülern der Jgst. 9 für das Sprachenlernen beitragen, ist vor der Schullaufbahn und den persönlichen Eigenschaften vor allem die immer früher einsetzende Erfahrung mit dem Lernen von Sprachen in den meisten Zonen ausschlaggebend. Es handelt sich um veränderbare Variablen, auf die man unmittelbar einwirken kann. In der Jgst. 5 spielt bei den für die Beschreibung dieser Erfahrung erhobenen Informationen neben dem Selbstvertrauen das Unterrichtserlebnis eine deutlich positive Rolle; die Selbsteinschätzung kommt nur in wenigen Fällen ins Spiel. In der Jgst. 9 jedoch rangiert die Selbstestimation, die wahrscheinlich auf die Qualität der langjährig erlebten Kurse reflektiert, vor dem Selbstvertrauen. Unter den Merkmalen zur Schullaufbahn bei den älteren Schülern erklärt die Zahl der erlernten Schulsprachen die Einstellung zum Sprachenlernen: Diejenigen, die bereits mehr Sprachen lernten, zeigen auch mehr Interesse am Erwerb einer bzw. weiterer Sprachen. – Auch hier zeigen sich die ungünstigen Wirkungen, welche Englisch als 1. Fremdsprache vor allem im Zusammenspiel mit einer alten Sprache als 2. Fremdsprache (innerhalb einer Obligatorik von nur 2 Fremdsprachen) schafft.

Es ist also wünschenswert und möglich, die Motivation der Jugendlichen für das Sprachenlernen zu erhöhen – insbesondere zum Vorteil der z. Z. weniger interessierten.

3. Das Interesse an mehreren Sprachen, aber in einer gewissen Folge

Viele verschiedene Sprachen zählen neben den weit verbreiteten Fremdsprachen (Englisch, Deutsch, Französisch) zu den Wunschsprachen der Schüler.

Unter den zusätzlich gewünschten erzielen die romanischen Sprachen, insbesondere Spanisch und Italienisch, die höchsten Nachfragewerte. In den beiden deutschen Zonen in der Jgst. 9 steht Spanisch vor Französisch, das ja in der Tat von einem Großteil der Schüler bereits gelernt wird. Die Wünsche zeigen jedoch, dass sowohl die Erziehungssysteme als auch das Schulpublikum die slawischen Sprachen, von den finno-ougrischen oder den baltischen ganz zu schweigen, noch nicht entdeckt haben. Während Russisch noch das Interesse der Schüler zu wecken scheint, werden Polnisch kaum und Tschechisch noch weniger erwähnt.

Wie die Untersuchung belegt, sind in den Köpfen der Schüler manche Hindernisse vorhanden, die dem Erlernen mancher Sprachen im Wege sein können. Zwar rufen Spanisch und Italienisch im Allgemeinen positive, ja sogar sehr positive Haltungen gegenüber diesen Sprachen, deren Länder und den in ihnen zu entwickelnden Kompetenzen hervor, doch schätzen die Schüler die Sprachen als wenig nützlich für die eigene berufliche Zukunft ein: Solche Sprachen seien für Kontakte mit nativen Sprechern von Nutzen und dem Interesse für das jeweilige Land förderlich, jedoch nicht oder kaum für das zukünftige Fortkommen erforderlich.

Es zeigt sich, dass Englisch nicht länger als eine ‚normale’ Fremdsprache (unter anderen) gelten kann. Das Gegenteil zu behaupten würde die Wahrheit verschleiern. Unsere Indexe zeigen immer wieder, dass diese Sprache über wichtige Vorteile verfügt. Dies gilt insbesondere für den subjektiv gefühlten Nutzen sowie für die ‚Anwendungsmöglichkeiten und den Außendruck’. Dies entspricht der Tatsache, dass Englisch als prestigeträchtige internationale Sprache in unseren Universitäten[4] und der Wirtschaft, aber auch in den Medien in unserem Leben immer präsenter ist. Die Umfrage bestätigt die Dominanz des Englischen auf der Ebene des Unterrichts und in den Wünschen der Schüler, sie liefert allerdings auch andere interessante Informationen: Einerseits zeigen die Antworten keine Besserstellung des Englischen, was das Bild des Landes und die allgemeine Affektivität angeht; zumindest nicht bei den Schülern, die die Sprache noch lernen möchten. Es ist also zu fragen, ob das Englische, so wie es oft wahrgenommen wird, den Zugang zu der spezifischen Kultur der Englischsprachigen ermöglichen soll oder ob es nur eine lingua franca mit deren Vor‑, aber auch Nachteilen sein kann und dementsprechend gelehrt werden muss.

Andererseits gibt es in der Jgst. 5 keinen Unterschied bei den Schülerwünschen, Englisch und/oder eine andere Sprache zu lernen. Des Weiteren ist der Unterschied zwischen den an Englischkenntnissen geknüpften Erwartungen und jenen bezüglich anderer Sprachen in der Jgst. 5 noch wenig präsent. Bei den älteren Schülern vergrößert er sich jedoch infolge eines Prozesses von zwar nur begrenzter Reichweite in den Einzelwerten, doch allgemeiner Verbreitung in der Streuung der Sprachen. Allein die Luxemburger Zahlen relativieren diese Feststellung.

Bestätigt nun die Studie bisherige Ergebnisse zum sozialen Status der Sprachen? Wenn die Migrationssprachen tatsächlich auf ein gewisses Interesse zu stoßen scheinen, dann müssen die Antworten der Schüler auch das Bild der offiziellen Sprachen und das der Nachbarsprachen – die selbstverständlich jedweden Interesses für ‚würdig’ erachtet werden – nuancieren. So messen z.B. die Jugendlichen in der Französischsprachigen Gemeinschaft Belgiens der Beherrschung des Niederländischen und des Deutschen, die mit dem Französischen die drei nationalen Sprachen des Landes bilden und quasi ‚direkt nebenan’ gesprochen werden, einen unverkennbaren Nutzen zu. Dennoch ist ihr Bild von diesen Sprachen und den entsprechenden Regionen nicht besonders günstig. In Kos, nur wenige Seemeilen von der türkischen Küste entfernt, sind die Schüler, die Türkisch lernen wollen, ungefähr so (wenig) zahlreich, wie diejenigen, welche sich für Chinesisch interessieren! Daraus ist zu folgern, dass Nachbarsprachen und selbst unterschiedliche Nationalsprachen in ein und demselben Land noch nicht automatisch das Interesse der Schüler wecken. Oft sind Vorurteile im Spiel oder Erinnerungen an vergangene und aktuelle Konflikte.

II. Sieben Empfehlungen für Entscheidungsträger

Wie kann man nun die für die Mehrsprachigkeit insgesamt sehr positiven Bedingungen am besten nutzen? Wie die identifizierten Schwierigkeiten überwinden? Nachstehend versuchen wir, einige Wege aufzuzeigen, wie man dem beikommen könnte.

1. Das Interesse für Sprachen und Kulturen lehren

Die Diversifizierung des Sprachenangebots und das Gewicht der Sprachen auf dem sogenannten ‚europäischen Sprachenmarkt’ verlangen nach differenzierten didaktischen Antworten.

Nun zeigen die Umfragen die begrenzten Kenntnisse der Schüler in verschiedenen Sprachen. Wenn gewisse Sprachen aus persönlichen oder kulturellen Gründen interessieren, so neigen die Schüler dazu, diese als ‚nicht wirklich nützlich’ zu betrachten. Bei der Angabe der Sprachen, die sie gerne lernen würden, ist zu sehen, dass, selbst wenn zahlreiche Sprachen genannt werden, doch nur einige wenige, und zwar die weit verbreiteten, die meisten Nennungen auf sich ziehen, während die vielen restlichen nur von jeweils ganz wenigen Schülern angeführt werden. Die nicht-europäischen Idiome sind, obwohl potentiell interessierend, wenig präsent. Eine unterstützende Information in dieser Hinsicht könnte den Schülern neue Horizonte eröffnen und ihr Interesse für exotische Sprachen wecken.

In allen Zonen verzeichnen die traditionellen europäischen Schulsprachen die meisten Nennungen. Ohne zu analysieren, welche Rolle Angebot und Nachfrage dabei spielen, bleibt festzuhalten, dass der Status einer Sprache als Schulfremdsprache die Nachfrage nach dieser in der Gesellschaft allgemein erhöht. Dieses Argument wiegt umso schwerer, wenn in einem Schulsystem eine bestimmte Fremdsprache (wie es faktisch beim Englischen der Fall ist) zur Pflichtfremdsprache gemacht wird. Dies hat Auswirkungen auf das Bild aller anderen real erlernten und möglichen Fremdsprachen. Aufgrund dieses Sachverhalts wird zu einer ausgeglichenen, abgestuften und diversifizierten Sprachenpolitik geraten.

Es ist bekannt, dass positive Attitüden gegenüber Sprachen eine Wirkung auf den Lernerfolg ausüben. Negative Attitüden sind hingegen ein abträglicher Faktor. Sie entstehen u. a., wenn der Unterricht einer (wenig beliebten) Sprache in den Augen der Lerner nur geringe Zuwächse an Kompetenz zu erreichen scheint – wie ab und an z. B. am deutschen Französischunterricht kritisiert wird. Ein weiteres Beispiel liefert das Niederländische in den beiden frankophonen Zonen Belgiens. Den Schülern dabei helfen, Stereotypen und Vorurteile zu überwinden, kann durchaus zu mehr Engagement für das Erlernen einer Fremdsprache und zur Leistungssteigerung führen.

Dem Unterricht ist nachhaltig zu empfehlen, das Thema ‚Nützlichkeit von Sprachenkompetenz’ systematisch anzugehen – und dies mit Blick auf Europa und die Welt (Freizügigkeit der Personen, Fremdsprachenkompetenz in Studium und Beruf, für den Urlaub, für die Erhöhung der Lebensqualität, Globalisierung...). Der praktische Wert des (individuellen) Plurilingualismus kann nur unterstrichen werden. Wenn jemand mehrere Sprachen beherrscht, ganz gleich welche, kann sie oder er die Welt vielfältig differenziert, oft durch das Prisma unterschiedlicher kultureller Kontexte erfahren und verstehen. Es geht darum zu zeigen, dass sich diese Vorteile nicht auf das Englische beschränken. Wenn Immer möglich, können/sollten daher grenzüberschreitende Kooperationsprojekte, interkulturelle Fernprojekte usw. zu einem besseren gegenseitigen Verständnis führen und die Haltung der Jugendlichen gegenüber Sprachen und Kulturen öffnen; auch wenn diese auf den ersten Blick nicht als sehr prestigeträchtig erscheinen. Wie schon festgestellt, können in allen Regionen, die verschiedene Nationalitäten und Sprachen beherbergen, auch interkulturelle Projekte vor Ort das Interesse für den Anderen und seine Eigenschaften verstärken helfen.

Im Englischunterricht können die Lehrenden über die Thematisierung der Rolle dieser Sprache als lingua franca hinaus die Schüler für andere Sprachen und deren Kulturen interessieren, was der Europarat empfiehlt[5]. Was das Englische selbst betrifft, so geht darum, einem breiten Publikum den Unterschied zwischen Englisch als internationaler Sprache und den Varietäten dieser großen (polyzentrischen) Sprache in den unterschiedlichen Weltregionen klar zu machen. Das Lehren und Lernen einer weit verbreiteten Sprache wie das von Englisch, Französisch, Spanisch sollte überhaupt die Gelegenheit nutzen, sprachliche Varietäten und die sehr unterschiedlichen, an eine Sprache geknüpften kulturellen und sozialen Gegebenheiten entdecken zu lassen.

Ebenso ist es ratsam, Fragen des intra- und interkulturellen Kommunizierens in der Klasse zu thematisieren. Dies betrifft die mehrsprachlichen Rollen des europäischen Bürgers (der Lerner) – in der Muttersprache, einer Zweit- und den Fremdsprachen. Das Thema entspricht der Lebenspraxis der Schüler in einer vielsprachigen europäischen Gesellschaft.

Schließlich kann die Entdeckung einer anderen kulturellen Wirklichkeit – wenn sie sich damit verbindet, Stereotypen über die entsprechenden Länder und ihren Menschen zu überwinden – den Schülern helfen, sich von fossilisierten Vorurteilen frei zu machen.

2. Lehrmethoden anpassen: vorhandene Kompetenzen nutzen und die mentale Interaktion ‚zwischen Sprachen’ verdichten

Der Fremdsprachenunterricht darf nicht übersehen, dass eine 1. Fremdsprache anders gelernt wird als eine 2. oder 3. Für jede Sprache muss ein eigenes methodologisches Repertoire erarbeitet werden, um einerseits das Lernpotential der Schüler zu bereichern und andererseits das bereits vorhandene Lernwissen zu nutzen.[6]

“If I had to reduce all of educational psychology to just one principle, I would say this: The most important single factor in influencing learning is what the learner already knows.”[7] Die Bemerkung des amerikanischen Psychologen ist besonders für das lebensbegleitende Fremdsprachenlernen wichtig, denn dieses umfasst sowohl die möglicherweise wechselnden Sprachen der Umgebung als auch die in der Schule erlernten Sprachen sowie die durch Erwerb, Anwendung und Erlernen von Sprachen gewonnenen Erfahrungen. Hier werden Bezüge zu folgenden Chiffren sichtbar: savoir (Wissen und Sprachenwissen), savoir-faire (Können und Sprachen können), savoir-apprendre (optimierte Sprachenlernkompetenz) und savoir-être (Wissen und Sprachenwissen im Bezug zur eigenen Lebensgestaltung).

Für die Mehrsprachigkeitsentwicklung zeigt ferner die Verzahnung der verschiedenen lingualen und didaktischen Lernkomponenten ihre besondere methodische Potenz, da die Kenntnis jeder Sprache und ihrer besonderen Erwerbswege das Erlernen einer weiteren erleichtert. Im Hinblick auf die weniger nachgefragten europäischen Sprachen rückt die Interkomprehension und deren Didaktik in den Blick, denn sie erlaubt es, auf der Grundlage der Kenntnis einer ‚großen’ Sprache auch deren kleine Verwandte (rasch) zu verstehen (zu lesen und zu hören). Die methodische Voraussetzung liegt in der systematischen Aktivierung der bereits vorhandenen schülerseitigen Sprachen‑ und Steuerungskompetenzen.

Die Berücksichtigung der Interkomprehensions‑ oder Mehrsprachigkeitsdidaktik führt zu einer steileren Lernprogression, einer rascheren Kompetenzbildung und zu einer Verbesserung des Lern‑ bzw. Unterrichtserlebnisses.[8]

Die mündlichen Kompetenzen werden in Bezug auf die Kommunikationsfähigkeit in der Regel als vorgeordnet (Hörverstehen und Sprechen vor Lesen und Schreiben) eingestuft. In der Praxis des Fremdsprachenunterrichts wird jedoch oft übersehen, dass dem Schreiben vor allem eine mnemotechnische Funktion für das Erlernen und Behalten sprachlicher Wissensbestände zukommt. Eine falsch verstandene Vorstellung von Schreibkompetenz verbindet sich leicht mit einer Überbetonung des focus on form, dessen Folge wiederum ein reduziertes Sprach‑ und Unterrichtserlebnis und ein Absinken der Motivation sein kann. Vonnöten ist daher ein der Vorrangigkeit der Mündlichkeit angepasster Input und eine entsprechende pädagogische Praxis, die auch die Möglichkeiten heutigen Fremdsprachenlernens nutzt: Tandemlernen, internationaler Projektunterricht, neue Technologien, Austausch, ‚offenes Klassenzimmer’ seien genannt[9].

3. Curricula anpassen: Ziele differenzieren und interkulturelle Kompetenzen ansteuern

Eine adressatengerechtere Differenzierung der Lernziele dürfte/sollte dazu beitragen, den Motivationsverlust zwischen der Primar- und der Sekundarstufe zu verkleinern und das Interesse der Schüler an der Sprachenvielfalt aufrechtzuerhalten, was besonders für die Jungen, für die Schülerinnen und Schüler in berufsorientierten Schulzweigen und für jene aus bildungsfernen Familien wichtig ist.

Über die gesamte Schullaufbahn hinweg sollte daher das Sprachenlernen differenzierte Ziele und Orientierungen verfolgen. Eine bessere Organisation der Curricula müsste Wiederholungen und inhaltlichen Redundanzen (auch zwischen den Fächern) entgegenwirken; was kaum möglich ist, solange die übergroße Zahl der Ziele quasi identisch ist. Es müssen stärker fach‑ und sprachenspezifische Ziele, Methoden und Inhalte herausgearbeitet werden und eine reichere Sprachenlernerfahrung vermittelt werden. Dies bedeutet auch eine bessere Berücksichtigung der bereits dank der Schul- und/oder der Migrantensprachen vorhandenen Vorkenntnisse. Hier sind auch die Sprachenkundigen aufgefordert, dem Fremdsprachenunterricht zu helfen, z. B. durch die Bereitstellung von Materialien für Schüler und Lehrende oder durch eine entsprechend fokussierte Lehrerfortbildung.

In der Perspektive von Mehrsprachigkeitsförderung und lebenslangem Lernen können die Curricula nicht ausschließlich auf die linguistischen Bestände (Grammatik, Wortschatz, Themen...) einer einzigen Zielsprache abgestellt bleiben. Es müssen potentielle Synergien ausgeschöpft werden, die ‚zwischen’ einen Zielsprachen auszumachen sind. Es sind die sogenannten soft skills – besonders das interkulturelle Lernen und die Entfaltung von mehrsprachiger Lernkompetenz – ebenso angemessen zu berücksichtigen, wie eine komplementäre Orientierung zu den Nachbarfächern hin. Ein ‚integriertes Gesamtcurriculum für Sprachen’, das allen Schulsprachen einschließlich der Muttersprachen Rechnung trägt, stellt ein Konzept dar, das in der Studie erkannte Schwächen abmildern könnte.

Es wäre auch durchaus sinnvoll, in der Schullaufbahn später einsetzende Kurse je nach Sprache gemäß der von den Schülern ausgewählten Kompetenzen hin zu profilieren bzw. didaktisch zuzuschneiden (siehe hierzu insbesondere den nachstehenden Punkt 4).

Im Fremdsprachenunterricht der Zukunft muss die Entwicklung von Lernkompetenz – Lernstrategien und Lerntechniken – ein zentrales Lernziel sein. Seine Entfaltung soll dazu befähigen, die vorhandenen ‚Sprachlernstützen’ der unmittelbaren und medial vermittelten mehrsprachlichen Umwelt zu nutzen: In der vielsprachlichen Europäischen Wissensgesellschaft ist ein wichtiges Lernziel Freizeit zu Spracherwerbszeit machen können.

4. Die Integration der Interkomprehension in den Sprachunterricht

Unter Interkomprehension versteht man die Fähigkeit, eine Sprache zu verstehen, ohne sie formal erlernt zu haben. Im Allgemeinen sind Sprachen derselben Familie füreinander mehr oder weniger interkomprehensibel[10]. In manchen Interkomprehensionsprojekten werden zusätzlich zu den Sprachen einer gegebenen Sprachfamilie auch weitere Nachbarsprachen hinzugenommen: so entwickelt das Projekt InterCompréhension Européenne (ICE, ‚europäische Interkomprehension’) eine Fortbildungsreihe, um die interkomprehensive Kompetenz der Frankophonen in den drei nicht-romanischen Nachbarsprachen Deutsch, Englisch und Niederländisch zu befördern[11]. Interkomprehensive Kompetenz von Schülern verbreitert deren Horizont sowohl auf der Ebene der bereits belegten/erlernten Sprachen als auch der zukünftig anvisierten. Interkomprehension ist ein starkes Mittel, um Sprachenlernkompetenz (multi-language and learning awareness raising strategy) zu entwickeln[12].

Die Verbesserung der Mehrsprachigkeit durch Interkomprehension gehört ganz sicher zu den Antworten des Bildungswesens auf die deutliche Lust der Schüler auf Sprachen, den diese Studie zu Tage fördert und auf den die Schulen bislang kaum reagieren können.

In dem Maße, wie das europäische Lernziel „zwei moderne Fremdsprachen neben der Muttersprache können“ als erreichbar angesehen werden muss, scheint es durchaus legitim, weitere Kurse auch mit dem Ziel einer nur rezeptiven Kompetenz anzubieten[13]. Dies betrifft z. B. die Lesekompetenz für wissenschaftliche oder propädeutische Zwecke oder als Reisevorbereitung (Lesen von Schildern, Menükarten, aber auch Fachliteratur usw.). Oft ist die Teilnahme an einem solchen Kurs ein erster Schritt auf dem Weg zum umfassenden Erlernen der Zielsprache.

Schließlich ist die interkomprehensive Kompetenz stets eine Doppelkompetenz: Sie ermöglicht nicht nur eine pan-romanische (pan-germanische, pan-slawische) Interkomprehension, sondern auch die Nutzung der Mehrsprachigkeits‑ oder Interkomprehensionsdidaktik für die Erschließung von Sprachen und Kulturen d. h. für das interkulturelle Lernen in einer vielsprachigen Welt.

5. Language and learning awareness entwickeln und anwenden

Language awareness hebt darauf ab, die Menschen darauf vorzubereiten, in mehrsprachigen und multikulturellen Gesellschaften zu leben und die lebensweltliche Mehrsprachigkeit zu bewältigen.

In ihr kommen – vor allem in entsprechenden Projekten[14] – bereits die noch jungen Schüler mit Hör- und Lesematerialien aus einer Vielfalt von Sprachen mit ganz unterschiedlichem Status (Sprache der Schule, nationale, regionale Sprachen, Migrantensprachen...) in Kontakt. Die Schüler sollen diese Materialien und die hier dargestellten Sprachen und Kulturen vor allem spielerisch entdecken, erforschen und mit einander vergleichen.

In einer Überblicksarbeit zu Forschungen zur Zweisprachigkeit stellen Hamers & Blanc (2000) mit Blick auf Studien, die den positiven Effekt der Alphabetisierung in der Muttersprache beschreiben, fest: “We would claim that more than the fact of teaching literacy in L1, it is the valorisation of L1 as a cognitive tool by the school which is responsible for the development of literacy“.[15] Geeignete language awareness-Fokussierungen im Bereich der literacy bzw. des Lesens können zur größeren Wertschätzung der zurzeit nur wenig beachteten Sprachen beitragen. Auch hier kann wiederum die Interkomprehension eine fördernde Rolle spielen und das Interesse an verschiedenen Sprachen verstärken. Das (multi-)language awareness-Konzept wird ebenfalls im GeR berücksichtigt: „Der Begriff ‚mehrsprachige und plurikulturelle Kompetenz’ bezeichnet die Fähigkeit, Sprachen zum Zweck der Kommunikation zu benutzen und sich an interkultureller Interaktion zu beteiligen, wobei ein Mensch als gesellschaftlich Handelnder verstanden wird, der über – graduell unterschiedliche – Kompetenzen in mehreren Sprachen und über Erfahrungen mit mehreren Kulturen verfügt.“[16]

Um der Zielperspektive des GeR zu entsprechen, sollte man eine jede der genannten Aktivitäten nicht nur im Hinblick auf didaktische Implikationen abklopfen, sondern auch auf die in der realen Lebenswelt vorhandenen Sprachen hin (z.B. setzt die Bewusstheit unterschiedlicher Darstellungssysteme für Zahlen das Studium von Materialien aus den entsprechenden Sprachen voraus).

So gesehen könnte die Anwendung von multi language awareness and learning awareness raising strategies dazu beitragen, Schwierigkeiten, die sich aus einem Mangel an Interesse und Lernkompetenz ergeben, abzumildern.[17]

6. Eine Mehrsprachigkeitspolitik auf der lokalen Ebene definieren.

Um das Lernpotenzial der vielsprachlichen Umgebung zu nutzen, ist eine besondere Politik zugunsten des Mehrspracherwerbs zu definieren. Es sind Projekte zu erarbeiten, die mögliche Vorteile der Lernumgebungen und der lebensweltlichen Mehrsprachigkeit zu einer Orientierung zusammenführen, die sprachen‑ und kulturenübergreifend auf das lebensbegleitende Sprachenlernen vorbereitet.

Vorzugsweise wird das Projekt mit Hilfe der Bildungsadministration zu definieren sein. Dabei kann das Europäische Sprachenportfolio (ESP) im Rahmen einer allgemeinen europäischen und nationalen Sprachenpolitik von Nutzen sein. Diese sollte sowohl der Sprachenvielfalt als auch neuen Methoden gegenüber offen sein. Selbstverständlich sind die finanziellen, administrativen und personalen (qualifizierte Lehrer) Ressourcen zur Verfügung zu stellen (siehe Kapitel III).

Es wäre nützlich, wenn die Lehrerschaft innerhalb der einzelnen Schulen für diese selbst ein spezifisches „mehrsprachiges Schulprofil“ definieren würde. Je nach dem Maß der Entscheidungsfreiheit der Schulleiter könnte das Sprachenangebot im Rahmen der Stundentafel modifiziert werden. Dies beträfe etwa das zusätzliche Angebot fakultativer Kurse, die Ausschöpfung der jeweiligen Möglichkeiten des Herkunftssprachenunterrichts, Einführungen in die an Sprachen gebundene linguistische und kulturelle Vielfalt. Es könnte vielleicht eine interessant erscheinende, jedoch nicht offiziell berücksichtigte Sprache in das Schulangebot genommen werden. Denkbar wäre es auch, die Schüler auf andere Initiativen in ihrer Umgebung aufmerksam zu machen. Dabei kann der schon erwähnte GeR eine Orientierung des Unterrichts zur Mehrsprachigkeit bieten. Der Aufbau der plurilingualen und plurikulturellen Kompetenz wird konkret durch verschiedene Methoden im Rahmen des ‚Plurilingualen und plurikulturellen Ansatzes’ unterstützt[18].

In der Europäischen Union werden Fragen um Sprachen und Sprachenlernen nicht nur immer wichtiger, sondern auch sehr komplex. Das Publikum weiß allerdings nur selten um den Einfluss von Schullaufbahnen auf das Lernen der Kinder, obwohl diese für die Sprachen, die die Schüler lernen und später lernen werden, sowie für das Lernerlebnis mit und in diesen Sprachen wichtig sind. Es weiß außerdem heutzutage nicht genug, welche Kriterien einem erfolgreichen Sprachkurs zugrunde gelegt werden.

Es ist daher wichtig, Eltern, Lehrer, Schüler und auch alle an Sprachen und Spracherwerb Interessierten regelmäßig und relativ vollständig zu informieren. Um erfolgreich zu sein, muss allerdings eine solche „Sprachlernberatung“ einige Regeln beachten. Sie muss z.B. (1) ihre Informationen auf eine empirisch abgesicherte Basis stützen, (2) den verschiedenen Sprachen gegenüber unbedingt neutral sein (eine pädagogische Beratung ist kein Lobbyismus!), (3) die für die betroffenen Lerner spezifischen Lernprozesse berücksichtigen, (4) sich an den sprachenpolitischen Vorgaben der Europäischen Union ausrichten.

Da die Diversifikationsmöglichkeiten innerhalb einer Schule beschränkt sind, sollte die Mehrsprachigkeitspolitik lokal ansetzen. Dies setzt voraus, dass man weiß, wie viele Schulsprachen, welche und in welcher Reihenfolge in der Stadt, im Kreis oder in der Umgebung angeboten werden. Das Ziel ist, den Sprachlernbedürfnissen möglichst vieler Schüler gerecht zu werden.

Die Schüler müssten über die Notwendigkeit, während ihrer Schulzeit ein hohes Kompetenzprofil in mindestens zwei modernen Fremdsprachen zu entwickeln, aufgeklärt werden. Schullaufbahnen sollten so angelegt werden, dass die Schüler neben Englisch mindestens eine weit verbreitete Fremdsprache erlernen; dazu jedoch auch Sprachen wählen können, für die sie sich aufgrund der sozialen und persönlichen Gegebenheiten interessieren. Curricula wären denkbar, in denen die (obligatorischen) Sprachen unterschiedlichen Sprachfamilien angehören und andere als die Sprachen der Schule wären. So gewönne die größtmögliche Zahl der europäischen Schüler einen interkomprehensiven Zugang zu den drei großen europäischen Sprachfamilien, die in unserer Gemeinschaft vorhanden sind und welche die Mehrheit der europäischen Bürger als Muttersprachler betreffen. Die so gelernten Sprachen könnten dann später für den Erwerb verwandter Sprachen im Rahmen der Mehrsprachigkeitsdidaktik von großem Nutzen sein (siehe Punkt 4).

Bisher im Schulwesen nicht vertretene Sprachen könnten auf diese Weise eingeführt werden. Bei de Sicherung von Nachhaltigkeit (u. a. Kompetenzen der vorhandenen Lehrkräfte) geht es nicht primär darum, bereits unterrichtete Sprachen durch andere zu ersetzen; sondern vielmehr darum, das vorhandene Sprachenangebot durch Sprachoptionen für interessierte Schüler zu erweitern. Zu denken ist an die Zusammenarbeit mehrerer Schulen (dort, wo es lokal möglich ist). Des Weiteren wäre die Gründung einer besonderen Stipendienbörse ‚Mehrsprachigkeit’ für Schüler denkbar.

7. Auf das lebensbegleitende Lernen vorbereiten

Sprachenlernen muss unbedingt in einer lebensbegleitenden Perspektive gedacht werden. Der Wille, die vorhandenen Kontaktmöglichkeiten mit fremden Sprachen auszuschöpfen (exposure to the language) und das Selbstvertrauen in die eigenen Lern- und Anwendungsfähigkeiten spielen eine zentrale Rolle für die Kompetenzentwicklung und -pflege. Es ist nicht realistisch, unter schulischen Bedingungen allein eine echte Mehrsprachigkeit erreichen zu wollen. Aber die Jugendlichen bzw. die Erwachsenen können auf bereits vorhandene Kenntnisse zurückgreifen, um das Gelernte zu vertiefen und zu erweitern oder um eine andere Sprache zu erlernen – weil diese z.B. in einem Land gesprochen ist, in das sie sich ‚verliebt’ haben.

Das erfolgreiche lebensbegleitende Lernen erfordert Lernautonomie und daher auch Autonomie fördernde Maßnahmen. Es sei nochmals daran erinnert, dass das Thema ‚Lernen des Lernens von Sprachen’ im Unterricht nachhaltig zu behandeln ist, um Lernkompetenz zu verbessern. Pädagogische Materialien müssen dem Rechnung tragen.

Zurzeit unterbrechen oft die Schullaufbahnen den Sprachunterricht. Nach der Sekundarstufe II, wo die Schüler noch eine oder mehrere Sprachen lernen, erhalten diejenigen, die weiterstudieren, oft keinen Sprachunterricht mehr. Die wenigen Vorgaben in dieser Hinsicht betreffen meistens nur Englisch. Es wäre aber für die Sekundarschüler motivierend und wirksam, auch ihre Kompetenzen in anderen Sprachen weiterhin zu pflegen. Deshalb sollte der Tertiärbereich Möglichkeiten zum weiteren Sprachenlernen anbieten.

III. Die Unterstützung durch die Behörden

Wie gerade dargestellt, beeinflussen die unterschiedlichen Positionen und die daraus resultierenden Praktiken unmittelbar die Rolle der Sprachen als offizielle Staatssprachen, anerkannte Regionalsprachen, Migrantensprachen und Schulfremdsprachen. Die Unterstützung durch die Behörden ist auf dem Gebiet der Mehrsprachigkeit unerlässlich, schon weil Sprachunterricht eine große finanzielle Anstrengung verlangt und z. B. der Unterricht einer jeden Fachsprache fach‑ und sprachenkundige Spezialisten beansprucht. Die Lehrerausbildung ist eine langfristige Investition und demgemäß zu gestalten.

Die Länder, zu denen die untersuchten Zonen gehören, erneuern zurzeit alle mehr oder weniger den Fremdsprachenunterricht und bezeugen damit ihr Interesse an der Förderung der Mehrsprachigkeit in ihrer Bevölkerung. Deutschland beschäftigt sich stark mit Qualitätssicherung. Luxemburg hat eine Selbsteinschätzung des Fremdsprachenunterrichts mit Hilfe von Experten des Europarats fertig gestellt und Polen hat einen ähnlichen Weg eingeschlagen. Die Ergebnisse liegen noch nicht vor. Die griechischen Behörden haben eine zweite moderne Fremdsprache nach Abschluss der Primärstufe vorgeschrieben. In der Französischsprachigen Gemeinschaft Belgiens wird darüber nachgedacht, das Erlernen von modernen Fremdsprachen unabhängig vom Schulzweig zu verallgemeinern und die Deutschsprachige Gemeinschaft des Landes überarbeitet gerade die Fremdsprachenlehrerausbildung. Nicht nur dort werden Überlegungen angestellt, Kompetenzstufen nach dem GeR zu konkretisieren.

1. Verstärkung des Mehrsprachigkeitsrahmens durch die europäischen Behörden

Europäische Initiativen sind im Allgemeinen willkommen, manche Gesprächspartner aus dem Bereich des decision making aber wünschen sich eine größere Sichtbarkeit der Maßnahmen[19]. Darüber haben Entscheidungsträger den Wunsch formuliert, die Nachhaltigkeit von Maßnahmen zu verbessern. Unter Wahrung des Subsidiaritätsprinzips sollte gewährleistet werden, dass die unternommenen Aktionen auch zu Ende geführt und die Zielpersonen tatsächlich erreicht werden. Es wurde bemängelt, dass die Verbreitung des zur Förderung von Mehrsprachigkeit effizienten Europäischen Sprachenportfolios (ESP) nicht immer durch entsprechende Informations- und Fortbildungsmaßnahmen flankiert wurde, was stark zielführend gewirkt hätte.

Dem europäischen Bildungsziel der Mehrsprachigkeit entsprechend sollten die Schulbehörden die Schüler berufsorientierter Einrichtungen, die nicht überall Sprachen belegen können oder ein im Vergleich zu den anderen Schülern nur beschränktes Angebot haben, besser berücksichtigen. Wenn sich Untersuchungen zum Fremdsprachenlernen einseitig auf die Sekundarstufen des allgemeinen Schulwesens beschränken, entsteht nur eine unvollständige Sicht der schulischen Realität. Es versteckt Probleme der Ausgrenzung, die es zu lösen gilt.

Wenn die vorliegende Studie auch wertvolle Informationen zu den sprachlichen Kontexten, in denen die Schüler leben, und zu deren Erwartungen und Attitüden zum Fremdsprachenlernen liefert, so bleiben doch manche Fragen zum Inhalt der Mehrsprachigkeit offen: In welcher Reihenfolge sollte man optimal Sprachen lernen? Ist es vorteilhaft, mit Sprachen aus verschiedenen Sprachfamilien anzufangen? Unter welchen Bedingungen steht der Unterricht in einer dermaßen diversifizierten Sprachenfolge (man kann davon ausgehen, dass ein gewisses Minimum an Wochenunterrichtsstunden notwendig ist, besonders um eine distante Sprache erfolgreich zu lernen)? Muss die 1. Fremdsprache bis zum Schulabschluss fortgeführt werden? Wenn ja, sollte in diesem Fall die Stundenzahl konstant bleiben oder aber soweit reduziert werden, dass der Erhalt von Sprachenkenntnissen abgesichert wird? Welche Rolle könnte der bilinguale Sachfachunterricht für diese Schüler spielen (CLIL)[20]? Es bleibt zu wünschen, dass die europäischen Behörden Studien initiieren und unterstützen, die sich mit dem potentiellen Nutzen beschäftigen, wie Unterschiede und Erfahrungen in den einzelnen Schulsystemen der verschiedenen Länder für alle zum Vorteil gewendet werden können. Diese Studien müssten dabei helfen, überkommene Gewohnheiten, die der unvermeidlich beschränkten eigenen Erfahrung entspringen, zu identifizieren, so dass im europäischen Rahmen Verbesserungen aus den gegenseitigen Erfahrungen umgesetzt werden können (siehe nachstehend Punkt 2).

2. Von lokalen Wirklichkeiten Abstand nehmen

Die Studie zeigt, dass die 23 offizielle Sprachen zählende Europäische Union eine Vielzahl von sprachpolitischen Positionen und teilweise sehr divergenten Schultraditionen kennt. Dieser Reichtum bietet einen Vorrat an Erfahrungen, den jedes Mitglied nutzen kann, um die eigene Praxis zu überprüfen.

In jedem Land können die Behörden Prioritäten zur Verbesserung des Fremdsprachunterrichts setzen. Unsere Studie bestätigt die Unterschiedlichkeit der Kontexte und den Reichtum des internationalen Austauschs: Wenn es auch selten zielführend ist, Praktiken aus anderen Kontexten einfach zu kopieren, so muss man doch festhalten, dass der Vergleich mit anderen Realitäten dazu führt, die Schwächen der eigenen Praxis zu erkennen und das Bewusstsein für die Notwendigkeit von Veränderungen zu schärfen.

Von den neun Zonen, die für den Sekundarunterricht untersucht wurden, kennen nur die beiden frankophonen belgischen Zonen Schulzweige, in denen die Schüler der 9. Jgst. überhaupt keinen Fremdsprachenunterricht mehr bekommen. In den sieben anderen Zonen hat diese Jahrgangsstufe Unterricht in zumindest einer, oft zwei und manchmal drei Fremdsprachen. Dies zeigt ganz klar, dass es kein unüberwindbares Hindernis gibt, Fremdsprachenunterricht für alle Schüler anzubieten.

In manchen Zonen fällt die Entscheidung über die zu unterrichtenden Sprachen zentral. Dies ist etwa in Luxemburg der Fall. In anderen Ländern haben die örtlichen Behörden eine mehr oder minder große Entscheidungskompetenz. Eine Auswahl innerhalb einer bestimmten Anzahl von Sprachen und eine entsprechende lokale Diversifizierung sind durchaus möglich.

Die Studie hat des Weiteren herausgestellt, dass die Organisation des Fremdsprachenunterrichts von einer Zone zur anderen sehr stark variiert. In Polen kann die jeweilige Schulleitung über die Wochenstundenzahl frei entscheiden, sofern die festgelegte Gesamtzahl innerhalb von drei Jahren erreicht wird. Darüber hinaus kann sie die Stundenzahl für die 1. oder die 2. Fremdsprache erhöhen. In der Deutschsprachigen Gemeinschaft Belgiens ist die Angabe für den zeitlichen Rahmen der in französischer Sprache zu vollziehenden Aktivitäten für die Vor- und Grundschule nicht sehr präzise gefasst. Daraus können Vorteile (die Schulleiter können die Lehrenden fremder Sprachen besser einsetzen) oder Nachteile (die unterschiedliche Stundenzahlen für den Französischunterricht können die Ungleichheiten zwischen Kindern verschärfen) entstehen. In manchen Zonen, so in Luxemburg, fällt der Evaluation von Fremdsprachenkompetenz eine wichtige Rolle für die Orientierung der Schüler zu, während in anderen Zonen die Abschlüsse von Laufbahnprofilen (Zertifikationen) überhaupt nicht berücksichtigt werden.

3. Flächendeckend Unterrichtsqualität fördern

Die Inbezugsetzung von Variablen hat in mehreren Zonen die große Bedeutung des Unterrichtserlebnisses für die Erklärung von Schülerattitüden im Bereich ‚Fremdsprachenlernen’ unterstrichen. Ein positives Unterrichtserlebnis führt dazu, den jeweiligen fremdsprachlichen Kursus fortzuführen. Übrigens können konkrete Verbesserungsmaßnahmen zu Quantität und Qualität von Sprachunterricht die Familien ihrerseits dazu bringen, sich für zusätzliche Kurse in im Schulsystem weniger präsente Sprachen zu entscheiden.

Obwohl die Unterrichtsqualität nur indirekt Gegenstand dieser Studie war, führen die Stellungnahmen mehrerer Experten zu der Annahme, dass Verbesserungen durchaus möglich sind. Wertvolle Anregungen hierzu finden sich auch in den Ausführungen des Europarats zur Selbstevaluation des jeweiligen nationalen Erziehungswesens sowie der Sprachenpolitik[21]. Im Folgenden geben wir einige Vorschläge wider, die von den Autoren der für diese Studie angefertigten nationalen Monographien stammen. Sie betreffen Möglichkeiten zur Verbesserung der Wirksamkeit von Sprachunterricht:

·         Die zukünftigen Lehrenden vorbereiten: auf Schüleraustausch, Schul‑ und Lernpartnerschaften (Tandem), Ausnutzung der Neuen Technologien, auf CLIL bzw. auf den Sachfachunterricht in der Fremdsprache. Es sollte zudem ein Auslandsaufenthalt während des Studiums festgeschrieben werden (Deutschland).

·         Allen Schülern die Möglichkeit eröffnen, Fremdsprachen zu lernen (Französischsprachige Gemeinschaft Belgiens).

·         Die Curricula auf der Basis des GeR überarbeiten (Deutschsprachige Gemeinschaft Belgiens).

·         Die Möglichkeit nutzen, manche Kurse (Kunst, Sport...) in der französischen Sprache zu geben, wie dies durch die ‚Anordnung zum Fremdsprachenunterricht’ vorgesehen ist (Deutschsprachige Gemeinschaft Belgiens).

·         Die 1. Fremdsprache verstärken (Griechenland)

·         Die 1. Fremdsprache diversifizieren.

·         Den Einsatz der Lehrkräfte an Schulen optimieren (Griechenland)

·         Den Schülern die Wahl der Unterrichtssprache (Deutsch oder Französisch) überlassen.

·         Die Französisch- oder Russischkompetenzen vieler Lehrer besser nutzen (Polen)

·         Den Lehrerberuf attraktiver machen, um dem Lehrermangel beizukommen (Polen).

·         In dieser Perspektive stellt die Unterstützung des Europarats bei der Autoevaluation der nationalen und regionalen Sprachenpolitiken eine willkommene Hilfe dar[22]. Luxemburg mit seiner ganz besonderen Situation der Mehrsprachigkeit hat diese Unterstützung vor kurzem erhalten und Polen hat sie beantragt.

·         Mehrfach haben die privilegierten Zeugen und die Entscheidungsträger den Wunsch geäußert, den Unterricht zu modernisieren, um ihn effizienter zu machen. Dabei könnte eine regelmäßige Zusammenarbeit zwischen der didaktischen Forschung und den Entscheidungsträgern bzw. den Behörden nur von Vorteil sein.

·         Die soziale Vielsprachigkeit und die individuelle Mehrsprachigkeit benötigen notwendige Unterstützung, um sich entfalten zu können. Die Akzeptanz der Zwei- bzw. Dreisprachigkeit durch die Behörden und ihre Aufwertung im nationalen Rahmen erscheinen als Vorbedingungen für den Erfolg der Mehrsprachigkeit. Am Beispiel Luxemburgs lässt sich sagen, dass eine ernsthafte Sprachenpolitik weit viel mehr ist als bloße Schulpolitik. Doch muss diese zu einer solchen ihren Beitrag leisten.

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