Gebrauchsbasierte Perspektiven auf die sprachlich-kommunikative Entwicklung jugendlicher Seiteneinsteiger:innen (15+)
Ko-Leitung: Karin Madlener-Charpentier, Gunde Kurtz
Status: Antrag in Vorbereitung
Jugendliche Seiteneinsteiger:innen stehen vor der besonderen Herausforderung, unter hohem Zeitdruck an ihren Sprachkompetenzen, einem Schulabschluss und dem Übergang ins Berufsleben zu arbeiten. In Deutschland tun sie dies in unterschiedlichen Sprachbildungs- und Schulmodellen unter unterschiedlichen personellen und curricularen Rahmenbedingungen (z.B. allgemein- vs. berufsbildende Schulen, separate vs. integrierte Beschulung).
Das Projekt fragt vor diesem Hintergrund, (1) wie sich ausgewählte Aspekte der sprachlich-kommunikativen Kompetenzen der neu zugewanderten Jugendlichen (insbesondere mündliche und schriftliche Kompetenzen des Erklärens) im Rahmen der DaZ-Förderung an berufsbildenden Schulen entwickeln; (2) wie sich die lernersprachlichen (Erklär-) Kompetenzen und Erwerbsverläufe/-erfolge aus einer gebrauchsbasierten Perspektive angemessen erfassen und beschreiben lassen; (3) welche individuellen Faktoren und institutionellen Rahmenbedingungen ausschlaggebend sind für die Entwicklung der sprachlich-kommunikativen Kompetenzen der neu zugewanderten Jugendlichen (im Bereich des Erklärens).
Der Fokus liegt auf der Sprachhandlung Erklären (Erklären was, wie, warum), denn Erklären ist eine grundlegende schul-, fach- und berufssprachlich relevante Kompetenz (Feilke & Rezat Hrsg. 2021; Vogt Hrsg. 2009). Erklärhandlungen sind häufig in der Mündlichkeit zu finden, aber auch schriftlich relevant; sie sind zentral für die erfolgreiche Teilhabe am Unterrichtsdiskurs (bzw. für das Lernen aus dem Unterrichtsgespräch) und an beruflichen Routinen (z.B. Übergabegespräche in der Pflege).
Erklärungen müssen ebenso verstanden wie zunehmend selbständig produziert werden. Sie sind sprachlich höchst komplex, denn sie erfordern das Verfügen über spezifische sprachliche Mittel und konventionalisierte Formulierungen (z.B. wenn … dann …; … führt zu …) und einschlägige Textroutinen (z.B. Beschreiben, Etablierung von Reihenfolgen) sowie das Wissen über entsprechende literale Handlungsmuster (z.B. Sachverhalt benennen und in seinen [logischen] Zusammenhängen einordnen/begründen/darstellen) und relevante Textsorten (z.B. Protokoll, vgl. Ricart-Brede 2012).