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Geschichte - Schreiben - Lernen

Empirische Erkundungen zum konzeptionellen Schreibhandeln im Geschichtsunterricht, Dr. Olaf Hartung

"Zur Aufweckung des in jedem Menschen schlafenden Systems ist das Schreiben vortrefflich, und jeder, der je geschrieben
hat, wird gefunden haben, daß Schreiben immer etwas erweckt, was man vorher nicht deutlich erkannte, ob es gleich in uns lag."

Georg Christoph Lichtenberg (1742-1799)

 

 1. Forschungsfragen und theoretisch-methodische Prämissen 

Geschichte ist für Schüler/innen nicht ‚an sich‘ schon da, sie müssen sie vielmehr erst selbst aktiv zu einem für sie bedeutungsvollen Gewebe (Text) verknüpfen.[1] Dazu benötigen sie jedoch nicht nur rezeptive Gattungskompetenzen, sondern auch produktive Text- bzw. Schreibkompetenzen. Das zeigen nicht zuletzt aktuelle fachdidaktische Arbeiten, die neben den textrezeptiven Fähigkeiten auch zunehmend mehr Augenmerk auf die textproduktiven Kompetenzen legen.[2] Diese auf empirischer Basis zu erforschen, ist das Ziel des Gießener Habilitationsprojekts Geschichte – Schreiben – Lernen.[3] Es erhebt und beschreibt, wie Schüler/innen in einem an den Erkenntnissen der Textproduktions- und Schreibentwicklungsforschung ausgerichteten Geschichtsunterricht schreibhandelnd historischen Sinn (aus)bilden.

Theoretischer Hintergrund der Untersuchung sind die Erkenntnisse und Modelle zur narrativen historischen Sinnbildung[4] und neueren kognitiv-integrativen Schreibforschung, nach deren Auffassung sich Schreibentwicklung und kognitive Entwicklung gegenseitig bedingen.[5] Ausgangspunkt der Untersuchung ist die schreibtheoretisch begründete Annahme, dass die Fertigkeit der Schüler/innen, kohärente Texte zu historischen Themen herstellen zu können, auch davon abhängt, inwieweit sie ihre Schreib- und Denkprozesse in folgenden Dimensionen selbst steuern können: Adressiertheit der Texte (kommunikativer Aspekt), Auswahl, Anordnung und Verknüpfung der geschichtsbezogenen Aussagen im Text (propositionale Verknüpfungen) sowie die Verwendung angemessener Vertextungsmuster (adaption und medial realization).[6] Zudem wird angenommen, dass die für die Herstellung kohärenter Geschichtstexte erforderlichen kognitiven Prozesse das historische Denken beeinflussen bzw. sogar befördern. Die kommunikative Kohärenz sowie die im Text geleisteten Aussagenverknüpfungen sind nicht nur Ergebnis bereits gegebener Fähigkeiten und Fertigkeiten, sondern auch Ausdruck der beim Schreiben vollzogenen Denk- und Verstehensprozesse. Durch die empirisch gesättigte Beschreibung des tatsächlichen Schreibhandelns von Schüler/innen sollen Tendenzen zu folgenden Fragestellungen aufgezeigt werden:

  • Können Schüler/innen beim Schreiben von Geschichtstexten epistemische Effekte erzielen und wenn ja, wie lassen sich diese beschreiben?
  • Welchen Einfluss hat die Vorgabe des Aufgabenformats (Textsorte) auf das Vermögen der Schüler/innen, in Texten historischen Sinn auszubilden?

 

Das Forschungsdesign (siehe nachfolgende Skizze) besteht aus drei aufeinander bezogenen Erhebungs- und Auswertungsschritten: Den Kern der Untersuchung bildet eine qualitativ-quantifizierende Textkorpusanalyse (2.), der eine fragebogengestützte Erhebung der Schreibhaltungen und -strategien der Schüler/innen (1.) vor- und ein Gruppeninterview und eine Fragebogenerhebung zu ihren konkreten Schreiberfahrungen (3.) nachgeschaltet ist.

 

 

Forschungsdesign Geschichte - Schreiben - Lernen

Abb. 1. Forschungsdesign Geschichte – Schreiben – Lernen

 

Der Typ der Untersuchung ist prinzipiell eine Falluntersuchung, wobei die ‚Fälle‘ von acht mehrstündigen Unterrichtseinheiten zur Geschichte der Weimarer Republik gebildet werden. Der Untersuchungsplan ist ein Ein-Gruppen-Design, da es sich hier weder um eine Trainingsstudie noch um eine experimentelle Theorieprüfung handelt. Gleichwohl werden vor und nach Durchführung der Unterrichtseinheiten Daten zu den Einstellungen und Erfahrungen der Schüler/innen erhoben, die später mit den Ergebnissen der Hauptuntersuchung in Beziehung gesetzt werden.

 

2. Die Untersuchungsgruppe

Zum Sample gehören acht fortgeschrittene Geschichtsklassen bzw. -kurse beider Sekundarstufen aus dem weiteren Umkreis Mittelhessens. Um die Schullandschaft einigermaßen adäquat zu repräsentieren, sind die wichtigsten hessischen Schulformen der Sekundarstufe I und II vertreten. Insgesamt sind an der Untersuchung sechs Schulen beteiligt: zwei Gymnasien, eine Hauptschule und zwei Realschulen sowie eine Integrierte Gesamtschule (IGS).

 

3. Die Erhebungsmethode

Die Hauptmethode der Datenerhebung ist das Verfahren der instruierten Textproduktion, das heißt, die Schüler/innen werden aufgefordert, kooperativ und selbst gesteuert vorgegebene Schreibaufgaben zu historischen Fragestellungen zu lösen. Damit die Handlungs- und Produktionsanlässe den Prinzipien des prozesshaften, kommunikativen[7] und kooperativen Schreibens folgen können, wurde die Einheit bewusst in Form einer halboffenen Gruppenarbeit konzipiert. Um dabei keine allzu ‚labormäßige‘ bzw. künstliche Erhebungssituation zu konstruieren, erfolgt die Erhebung der Schreibprodukte im Verlauf des gewöhnlichen Geschichtsunterrichts, der sich thematisch, inhaltlich und methodisch an den Vorgaben der geltenden Geschichtslehrpläne orientiert.

Zur Gewinnung analyserelevanter Schreibprodukte werden den Schüler/innen folgende Arbeitsaufträge und Vertextungsmuster aufgegeben: (1.) eine Erörterung der historischen Frage schreiben, ob die sog. „Goldenen 20er“ wirklich ‚golden‘ waren, (2.) drei Reden verfassen, die die realen historischen Personen Friedrich Ebert, Wilhelm Groener und Wilhelm Liebknecht zum sog. Ebert-Groener-Pakt gehalten haben könnten, und (3.) ein Zeitschriftenessay über die Kurzepoche der sog. „Goldenen 20er“ schreiben. Dieses Setting bietet den Vorteil, unterschiedliche Faktualitätsgrade und Grade kommunikativer Adressiertheit zu berücksichtigen: Die faktuale Erörterung gilt als eine ‚adressatenorientierte‘ bzw. expositorische Textsorte, wohingegen die an ein Publikum gerichtete fiktive Rede einen eher ‚senderorientierten‘ bzw. expressiven Charakter aufweist. Die komplexe Textsorte Zeitschriftenessay liegt irgendwo zwischen den Polen ‚expositorisch‘ und ‚expressiv‘. Zudem besteht beim Essay die Hoffnung, dass die Schüler/ innen dabei zum historischen Erzählen im engeren Sinn, d.h. zur Bildung möglichst vieler temporaler Aussagenverknüpfungen,[8] animiert werden. Da das Verfassen eines Essays relativ hohe Anforderungen an die Schreibfähigkeiten stellt, werden damit nicht zuletzt die Schreibgrenzen der Schüler/innen ausgelotet.[9]

Die Schreibaufträge sind eingebettet in einen umfassenden Arbeitszusammenhang, der sich aus mehreren aufeinander bezogenen Arbeitsschritten zusammensetzt. Er umfasst die Diskussion der in den vorgegebenen Ausgangstexten dargebotenen Inhalte in der Kleingruppe, die gemeinsame Recherche weiterer Informationen, die Erledigung der Schreibaufgabe sowie die Vorbereitung und Durchführung einer Präsentation der Ergebnisse im Klassenplenum. Während der Erarbeitungsphase werden die Schüler/innen aufgefordert, ihre jeweils gewonnenen Erkenntnisse und Einschätzungen zum Thema stichwortartig zu notieren und während der Unterrichtsstunde mit der Kleingruppe und/oder mit der Lehrkraft zu besprechen. Ihre endgültigen Textfassungen schreiben die Schüler/innen sowohl in den nachfolgenden Unterrichtsstunden in der Schule als auch daheim als Hausaufgabe.

 

4. Das Auswertungsverfahren

Die Datenauswertung erfolgt in Form einer mehrdimensionalen kategoriengeleiteten Textkorpusanalyse, bei der die Kategorien in einem wechselseitigen Austauschprozess zwischen theoretisch vermuteten und am erhobenen Material gewonnener Klassifikationen ermittelt werden. Dies geschieht auf der Ebene der einzelnen im Text verknüpften Aussagen (Propositionen), die nicht zwingend mit den grammatikalischen Satzeinheiten übereinstimmen müssen. Das heißt, sämtliche in den Schülertexten verknüpften Aussagenpaare werden je einzeln klassifiziert und anschließend – wie bei einem ‚unechten Längsschnitt‘ – einer nach Schulstufen differenzierten Querschnittsanalyse unterzogen. Die per Fragebogen erhobenen Daten zu den Schreibhaltungen und -erfahrungen der Schüler/innen werden mit Methoden der Datenverarbeitung und der statistischen Prüfung ausgewertet und  mit den  konkreten Schreibleistungen korreliert. Die dabei ermittelten empirischen Regelmäßig­keiten werden sodann nach wiederkehrenden Mustern und Sinnzusammenhängen innerhalb und zwischen den Vergleichsdimensionen untersucht. Dort, wo sich plausible Muster und Beziehungen abzeichnen, werden die Datensätze zu Fällen gruppiert, zu Typen verdichtet und deren Merkmale beschrieben.[10]

Als zentrale Vergleichsdimensionen für die Analyse der Schreibprodukte fungieren (1.) der Sinn der verknüpften Aussagen in Relation zu den jeweiligen Ausgangstexten und (2.) die narrative Funktion der verknüpften Aussagen. Mit der ersten Dimension wird versucht, die Triftigkeit der Aussagen im Verhältnis zu den Ausgangstexten[11] sowie deren jeweilige Lage auf der bereits von Barricelli beschriebenen Typenachse zwischen den Extrema objektbezogener „Projekttreue“ und subjektbezogener „Erfahrungstreue“[12] zu klassifizieren. Zugleich dient die Dimension zur Separierung der von den Schüler/innen eigenständig im Text geleisteten mentalen Schlussfolgerungen und Problemlösungsoperationen, um auch Rückschlüsse auf die beim Schreiben geleisteten Inferenzen und Inferenzweisen ziehen zu können. Die zweite Analysedimension beschreibt und klassifiziert die narrative Funktionalität der im Text verknüpften Aussagen. Hier orientiert sich die Studie wie zuvor schon Barricelli[13] und teilweise Magull[14] an einem Analyseschema, das Pandel für die Untersuchung von Nacherzählungen vorgeschlagen hat.[15] Ergänzt werden die beiden Hauptdimensionen durch die vergleichende Analyse der verwendeten Verknüpfungsmittel bzw. dabei verwendeten aktuellen oder viertuellen Konnektoren.[16] Weitere, die Textkohärenz indizierende Dimensionen sind die Themenbindung und Adressiertheit sowie die sachlogische Angemessenheit der in den Aussagen verwendeten Begriffe (Lexik).



[1]   Dazu ausführlich Olaf Hartung: Historisches Lernen und (Schreib-)Kultur. Zur Bedeutung einer ‚Kulturtechnik‘ für das Geschichtslernen. In: Ders. u.a. (Hrsg.): Lernen und Kultur: Kulturwissenschaftliche Perspektiven in den Bildungswissenschaften. Wiesbaden 2009, S. 67-79.

[2]   Josef Memminger: Schüler schreiben Geschichte. Kreatives Schreiben im Geschichtsunterricht zwischen Fiktionalität und Faktizität. Schwalbach/Ts. 2007 sowie die Themenschwerpunkte in Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 60 (2009), H. 4; Praxis Geschichte 11 (1997), H. 2.

[3]   Bereits zum Projekt veröffentlicht: Olaf Hartung: Geschichte – Schreiben – Lernen. Empirische Erkundungen epistemischer Textarbeitsformen im Geschichtsunterricht. In: Jan Hodel/Béatrice Ziegler (Hrsg.): Forschungswerkstatt empirisch 07. Bern 2009, S. 253-264; Ders.: Geschichte – Schreiben – Lernen. Plädoyer für eine stärkere Schreiborientierung im Geschichtsunterricht. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 7 (2008), S. 156-165.

[4]   Hier nur einige Titel zum Problembereich: Hans-Jürgen Pandel: Erzählen und Erzählakte. Neuere Entwicklungen in der didaktischen Erzähltheorie. In: Marko Demantowsky/Bernd Schönemann (Hrsg.): Neue geschichtsdidaktische Positionen. Bochum 2002, S. 39-55; Ders.: Zur Genese narrativer Kompetenz. In: Ders./Bodo v. Borries: Zur Genese historischer Denkformen. Pfaffenweiler 1995, S. 99-122; Ders.: Erzählen. In: Ulrich Mayer/Ders./Gerhard Schneider (Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. 2004, S. 408-424; Michele Barricelli: Schüler erzählen Geschichte. Narrative Kompetenz im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. 2005; Ders.: Narrative Kompetenz als Ziel des Geschichtsunterrichts. In: Saskia Handro/Bernd Schönemann (Hrsg.): Methoden geschichtsdidaktischer Forschung. Münster, S. 73-86; Ders.: „The story we’re going to try and tell“. Zur andauernden Relevanz der narrativen Kompetenz für das historische Lernen. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 7 (2008), S. 140-153.

[5]   Vgl. Michael Becker-Mrotzek: Erwerb komplexer Schreibfertigkeiten. In: Helmuth Feilke/Paul R. Portmann (Hrsg.): Schreiben im Umbruch. Schreibforschung und schulisches Schreiben. Stuttgart u.a. 1996, S. 54-73.

[6]   Vgl. Manfred Jahn: ‚Awake! Open your Eyes!‘: The Cognitive Logic of External and Internal Stories. In: Hermann, David (Hrsg.): Narrative Theory and the Cognitive Sciences. Stanford: Center for the Study of Language and Information 2003, S. 195-213, hier S. 195 ff.

[7]   Ulf Abraham u.a.: Kompetenzorientiert unterrichten. In: Praxis Deutsch 203 (2007), S. 6-14, hier S. 11: Schreiben wird hier definiert als ein iterativer, interaktiver und rekursiver Prozess, der der kommunikativen Orientierung dient und epistemische Effekte ermöglicht.

[8]   Vgl. Pandel: Erzählen (Anm. 4), S. 409.

[9]   Auf eine Differenzierung der Schreibaufgaben nach den schreibdidaktisch überholten Großklassen Erzählung, Beschreibung und Argumentation wurde bewusst verzichtet, da gerade das Verfassen von Geschichtstexten fast immer eine Vermengung dieser Klassen erfordert, vgl. Helmuth Feilke/Regula Schmidlin: Forschung zu literaler Textkompetenz – Theorie und Methodenentwicklung. In: Dies. (Hrsg.): Literale Textentwicklung. Frankfurt/M. u.a. 2005, S. 7-18, hier, S. 10.; vgl. auch Hilke Günther-Arndt: Der grüne Wollfaden oder Was heißt „Geschichte erzählen“ heute? Zu alten und neuen Problemen der Geschichtsdarstellung in Wissenschaft und Unterricht. In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 36 (1985), S. 684-704.

[10] Die Studie orientiert sich an Susann Kluge: Empirisch begründete Typenbildung. Zur Konstruktion von Typen und Typologien in der qualitativen Sozialforschung. Opladen 1999.

[11] Hans-Jürgen Pandel: Geschichtsunterricht nach Pisa. Kompetenzen, Bildungsstandards und Kerncurricula. Schwalbach/Ts. 2005, S. 28, untergliedert die ‚intertextuelle‘ Vergleichsdimension in die Kategorien Sinnstützung, Sinnerweiterung, Sinnkontrastierung und Sinnumkehrung.

[12] Barricelli: Narrative Kompetenz (Anm. 4), S. 75 ff.

[13] Ebd., S. 78.

[14] Gabriele Magull: Sprache oder Bild? Unterrichtsforschung zur Entwicklung von Geschichtsbewusstsein. Schwalbach/Ts. 2000.

[15] Pandel: Erzählen und Erzählakte (Anm. 4), S. 49, kategorisiert die Dimension narrative Funktion mit den Begriffen Handlungsstrang, Beschreibung historischer Umstände und zeitentsprechende Motive sowie individuelle, Singularität anzeigende Einheiten.

[16] Zur semantischen Reichweite von Konnektoren vgl. Cathrine Fabricius-Hansen: Formen der Konnexion. In: Text- und Gesprächslinguistik: ein internationales Handbuch zeitgenössischer Forschung, hrsg. v. Klaus Brinker u.a., Berlin 2000, S. 331-343.