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Fach-Tag Geschichte am 18. November 2014

Gemeinsam mit Vertretern des Landesschulamtes (LSA), der Fachkommissionen Entwicklung von Kerncurricula in der gymnasialen Oberstufe und der Abiturkommission Geschichte wurde der Fachtag im Wintersemester 2014/15 zum Thema „Das neue hessische Kerncurriculum für das Fach Geschichte in der gymnasialen Oberstufe“ vom Historischen Institut gestaltet.

Das Kerncurriculum für die gymnasiale Oberstufe wird mit Beginn des Schuljahres 2016/17 die jetzigen Lehrpläne in allen Schulformen, die zur allgemeinen Hochschulreife führen, ablösen. Das erste Landesabitur auf Grundlage des KCGO soll im Frühjahr 2019 stattfinden. Das Programm des Fachtages sollte dazu beitragen, über das neue Kerncurriculum für das Fach Geschichte zu informieren, wichtige Aspekte zu vertiefen und aktuelle Fragen in Schule und Hochschule zu diskutieren.

Prof. Dr. Michael Wagner und Dr. Franziska Conrad stellten als Mitglieder der Fachkommission das neue Kerncurriculum vor. Dabei wurden die Kompetenzorientierung, die Strukturierung der Fachinhalte, Problemzusammenhänge in den Themenfeldern und Unterschiede zum bisherigen Lehrplan vertieft (PowerPoint-Präsentation zum Vortrag).

Es wurde deutlich, dass hinter der Konzeption das Ziel steht, den „nationalpolitischen Kern“ zu überwinden und eine Balance zu finden, zwischen Stofffülle und notwendigen Weglassungen. In der anschließenden Diskussion wurde auf die Problematik der Zusammenfassung geschichtskultureller Aspekte in Q4 hingewiesen, da gerade dieses Semester vor dem Abitur häufig zur Vorbereitung und Wiederholung genutzt würde. Als sinnvoller wurde erachtet, geschichtskulturelle Phänomene an den einzelnen Epochen angelagert zu behandeln.

Herr Axel Görisch vom LSA umschrieb die Leistungserwartungen im Fach als Könnensleistungen und Wissensbestände. Allgemeine fachliche Kompetenzen seien als Bildungsstandards formuliert und nach Kompetenzbereichen gegliedert. Künftige Abituraufgaben würden durch die Bildungsstandards und grundlegende Inhalte geprägt werden. Nicht alles sei neu. So orientierten sich die Operatoren wie bisher an den fachlichen Kompetenzerwartungen, wobei eine Akzentverschiebung in Richtung Wahrnehmungs- und Orientierungskompetenz und neuer Aufgabenformate sichtbar sei. Inhaltlich stünde der Fokus nun mehr auf Sozial-, Global- und europäischer Geschichte (PowerPoint-Präsentation zum Vortrag).

 

In der Diskussion wurde angeregt, Gedenktage als jeweils aktuelle Anknüpfungspunkte durch die
Geschichtskultur zu berücksichtigen. Weiterhin wurde das Problem thematisiert, dass in vielen Kollegien bzgl. der Kompetenzorientierung noch Aufklärungsbedarf bestehe.

Am Nachmittag fand dann in Arbeitsgruppen ein Erfahrungsaustausch zu zentralen Aspekten der Korrekturpraxis im Zentralabitur statt. Materialgrundlage waren Ausschnitte aus der Studie Schönemann, Bernd/Thünemann, Holger/Zülsdorf-Kersting, Meik: Was können Abiturienten? Zugleich ein Beitrag zur Debatte über Kompetenzen und Standards im Fach Geschichte. Berlin, 2. Aufl. 2011.


 

Themen für Arbeitsgruppen („trouble spots“)

 

Anforderungsbereich I

Unterscheidung Quelle/Darstellung (Gruppe I, Tobias Kuster)

„Die grundlegende Differenz zwischen Quelle und Darstellung ist den Prüflingen insgesamt offenbar kaum bewusst.“ (S. 37)

„Für sehr viele Klausuren ist festzuhalten, dass die formalen Merkmale der Quelle lediglich genannt, nicht aber gewichtet wurden.“ (S. 86)

„Zunächst fällt auf, dass es keinem Prüfling gelang, den Ullmann-Text in korrekter Weise als wissenschaftliche Darstellung zu klassifizieren.“ (S. 94)

→ Diskussion des Phänomens mit Ursachen, Beschreibung und Lösungswegen

Gruppenergebnis

 

Anforderungsbereich II

Historische Kontextualisierung (Gruppe II, Prof. Dr. Vadim Oswalt)

„Mit Kontextualisierungsaufgaben wird die Fähigkeit, die Insularität einzelner Quellen und Darstellungen zu überwinden und diese in übergreifende Sach-, Sinn- und Problemzusammenhänge hineinzustellen, geprüft. … Beispiele für gelungene Kontextualisierungen haben im untersuchten Klausurenkorpus durchaus Seltenheitswert.“ (S. 55)

„Besonders häufig ist dagegen eine nicht hinreichende Kontextualisierung, bei der die relevanten historischen Zusammenhänge/Ereignisse zwar angeführt, narrativ jedoch nicht entfaltet werden.“ (S. 91)

→ Diskussion des Problemfeldes, der Korrektur- und Bewertungspraxis und der Entwicklungsempfehlungen

Gruppenergebnis

 

Historische Sachurteile (Gruppe III, Prof. Dr. Michael Wagner)

„Die häufigsten und damit sehr charakteristischen Fehlformen sind Sachurteile ohne Aufgabenbezug bzw. ohne Faktenbasis (Sachaussagen).“ (S. 68)

„Die Urteilsbildung (Sachurteils- wie Werturteilsbildung) erfolgte in allen Klausuren sehr unreflektiert.“ (S. 78)

→ Diskussion des Problemfeldes und der Entwicklungsempfehlungen

Gruppenergebnis

 

Anforderungsbereich III

Historische Werturteile (Gruppe IV, Antina Manig)

„Historische Werturteile sind seltener zu finden und nie plausibel und reflexiv hergeleitet (Wertargumentation). Sie wurden durch die Aufgabenstellung allerdings auch nicht eingefordert. Die Schülerinnen und Schüler bewerten zwar; sie legen ihre Maßstäbe jedoch selten offen bzw. reflektieren diese nie.“ (S. 70)

„Wie man gute historische Sach- und vor allem Werturteile bildet, ist den meisten Schülerinnen und Schülern offensichtlich nicht bewusst.“ (S. 98)

„Die Analyse des Klausurenkorpus hat offenbart, dass Sach- und Werturteilsbildungen zwar vorkommen; sie wurden aber nicht kontrolliert geleistet, und für die Vergabe der Punkte spielte die Elaboriertheit oder Unzulänglichkeit von Sach- und Werturteilen allenfalls eine marginale Rolle.“ (S. 124)

→ Diskussion des Problemfeldes, der Korrektur- und Bewertungspraxis und der Entwicklungsempfehlungen

Gruppenergebnis

 

Aufgabenentwicklung

Operatoren (Gruppe V, Dr. Reinhold Lütgemeier-Davin)

„Hierbei handelt es sich laut EPA um ʻhandlungsinitiierende Verben, die signalisieren, welche Tätigkeiten [von den Schülerinnen und Schülern] beim Lösen von Prüfungsaufgaben erwartet werden.ʻ … Eine genauere Betrachtung der Operatoren und ihrer Verwendung offenbart mindestens drei Defizite. Erstens dürften Schüler in der Regel damit überfordert sein, sich alle Operatoren und die mit ihnen verbundenen Definitionen zutreffend einzuprägen. … Zweitens ist es systematisch kaum überzeugend, nicht nur spezifische, sondern auch übergeordnete Operatoren auszuweisen. … Und drittens ist ein Mangel an Präzision bei der Verwendung der Operatoren zu kritisieren.“ (S. 17-18)

→ Diskussion der Formulierungs-, Erwartungs- und Bewertungspraktiken und der Entwicklungsempfehlungen

Gruppenergebnis

 

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