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Artikelaktionen

Evidenzbasierung

Ein wichtiges Prinzip bei der Entwicklung des MoGLi war Evidenzbasierung, sodass die thematisierten Qualitätsaspekte (=Items bzw. Aussagen des Fragebogens) aus Ergebnissen der Lehr-Lern-Forschung begründet sind. Diese empirischen Begründungen finden Sie nachfolgend gegliedert nach den Qualitätsaspekten.

Die Dozentin / Der Dozent...

... ist nach einer nachvollziehbaren Gliederung vorgegangen.

Die Gliederung und Strukturierung eines Inhalts ist eine unverzichtbare Grundlage für dessen Verständlichkeit (Langer, Schulz von Thun & Tausch, 2015, S. 192). Eine für die Studierenden sinnvolle, nachvollziehbare und klare Gliederung, z. B. in Form eines einleitenden Überblicks ("Advance Organizer", Preiss & Gayle, 2006), erleichtert ihnen, neue Inhalte einzuordnen, untereinander in Beziehung zu setzen und mit dem bisher Gelernten zu verknüpfen. Die Klarheit von Lehrpersonen zeigt einen hohen Zusammenhang mit subjektiven und objektiven Lernerfolgen der Studierenden (Feldman, 2007; Hattie, 2010, S. 125-126).

... hat klar die Anforderungen verdeutlicht, die die Teilnehmer/innen zu erfüllen haben.

Die Verdeutlichung von Anforderungen ist ein Gebot der Fairness, damit den Studierenden die Grundlagen der Leistungsbewertung klar sind und sie ihren Arbeitsaufwand planen können. Zusätzlich sind positive Effekte für das Lernen zu erwarten, wenn vorab Ziele und Erfolgskriterien bekannt gemacht werden und das Lernen sich an konkreten Zielen orientiert (Hattie, 2010, S. 169-173).

... nutzte die zur Verfügung stehende Lehr-Lern-Zeit effektiv.

Lernen braucht Zeit. Die aktive genutzte Zeit, die den Lernenden in einer Veranstaltung für das Lernen zur Verfügung steht, spielt daher eine wichtige Rolle z. B. im klassischen QAIT-Modell effektiver Instruktion (Slavin, 2009). Daher sollte die verfügbare Zeit möglichst produktiv für aktive Lernprozesse genutzt werden und nicht unnötig für Sachfremdes vergeudet werden, soweit dadurch nicht der Lernprozess unterstützt wird (z. B. Pausen).

... stellte hilfreiche Materialien (z.B. Literatur, Skript/Folien) zur Verfügung.

Studentisches Lernen findet maßgeblich außerhalb der Veranstaltungen statt. Um diese Lernprozesse zu unterstützen, sollten angemessene Lernmaterialien zur Verfügung gestellt werden. Empirisch gesehen ist der Einfluss von unterstützenden Materialien auf die Lernleistung nachweisbar, im Mittel aber eher niedrig. Sie spielen aber darüber hinaus eine wichtige motivationale Rolle, da sie sehr wichtig für die Zufriedenheit der Studierenden sind (Feldman, 2007).

... ging mit Störungen angemessen um.

Störungen (z. B. Lärmpegel in großen Vorlesungen) kommen auch in der universitären Lehre vor. Sie können das Lernen beeinträchtigen, wenn sie etwa die akustische Verständlichkeit beeinträchtigen, ablenken oder wenn der Lehr-Lern-Prozess durch zu viele Interventionen der Lehrperson unterbrochen wird. Um dies zu verhindern, ist ein möglichst schnelles, niedrigschwelliges  und effektives Eingreifen gegen Störungen erforderlich (Helmke, 2014).

... achtete auf ein gutes Zeitmanagement.

Ein gutes Zeitmanagement umfasst nicht nur, dass Anfangs- und Endzeiten von Veranstaltungen eingehalten werden, was schon aus Gründen der Fairness wichtig ist. Es impliziert auch ein ausgewogenes Verhältnis verschiedener inhaltlicher oder methodischer Blöcke mit jeweils ausreichend Zeit. Dadurch wird verhindert, dass für wichtige Inhalte oder lernrelevante Phasen (z. B. Zusammenfassungen, Feedback, Beantworten von Fragen) zu wenig Zeit bleibt.

... bereitete die Inhalte klar und verständlich auf.

Klarheit und Verständlichkeit der fachlichen Inhalte sind wesentliche Voraussetzungen für das Lernen der Studierenden, was sich in einer entsprechend hohen Korrelation mit der Lernleistung zeigt (Feldman, 2007). In Veranstaltungen, in denen Inhalte v.a. in studentischen Beiträgen (z. B. Referate) vermittelt werden, wird Klarheit und Verständlichkeit durch eine entsprechende Vorbereitung, Betreuung und Moderation der Beiträge hergestellt.

... gestaltete die Veranstaltung interessant und anregend.

Interesse ist ein wichtiger motivationaler Einfluss auf die Lernleistung (Wild, Hofer & Pekrun, 2006). Obwohl Interesse beim studentischen Lernen grundsätzlich vorauszusetzen sein sollte, kann eine interessante und anregende Gestaltung dazu beitragen, Ermüdungserscheinungen und kognitiver Überlastung (Sweller, 2014) vorzubeugen und eine aktive Verarbeitung des Lernstoffs zu fördern.

... setzte Medien (z.B. Tafel, Folien, Präsentationen) sinnvoll ein.

Generell ist vom Medieneinsatz in der Lehre alleine keine höhere Lernleistung zu erwarten (Clark, 1994). Ein gezielter Medieneinsatz, der die spezifischen Möglichkeiten und Stärken einzelner Medien kombiniert, kann aber immer eine unterstützende Funktion einnehmen, Anregungsgehalt und Aufmerksamkeit steigern sowie das Selbstlernen der Studierenden fördern (Weidenmann, 2006).

... sprach deutlich und gut hörbar.

Akustische Verständlichkeit ist eine zwingende Voraussetzung für inhaltliche Verständlichkeit. Sie trägt damit insgesamt zur lernförderlich wirkenden Klarheit in Lehr-Lern-Situationen bei. Nach Aloe & Becker (2009) haben sprachliche Fertigkeiten von Lehrpersonen einen kleinen, aber nachweisbaren Einfluss auf die Lernleistung.

... war auf die Veranstaltung gut vorbereitet.

Eine für die Studierenden erkennbar gute Vorbereitung der Veranstaltung weist empirisch einen großen Zusammenhang mit effektivem Lernen auf. Zusätzlich ist sie auch für die Gesamtzufriedenheit der Studierenden mit der Lehrveranstaltung relevant (Feldman, 2007).

... war engagiert und motiviert.

Engagement und Motivation in der Lehre ermuntern studentische Interessen, wirken ansteckend und tragen zu einer positiven Arbeitsbeziehung mit den Studierenden bei. Sie wurden empirisch vielfach als relevanter Aspekt für eine effektive Lehre identifiziert (Ulrich, 2013a) und haben einen nachweislichen Einfluss auf die Lernleistung (Feldman, 2007). Begeisterung für die Inhalte gehört auch aus Sicht der Studierenden zu den wichtigsten Merkmalen einer erfolgreichen Lehrperson (Schwartz & Gurung, 2012a).

... ging auf Fragen und Anregungen angemessen ein.

Fragen von Lernenden spielen eine wichtige Rolle für den Wissenserwerb und die Entwicklung von Problemlösefähigkeiten (Sembill & Gut-Sembill, 2004). Sie helfen u.a. dabei, Verständnisdefizite der Studierenden zu erkennen und sich auf deren Lernvoraussetzungen einzustellen. Da Fragen und Anregungen Zeichen der Auseinandersetzung von Studierenden mit der Veranstaltung oder ihren Inhalten sind (Niegemann, 2004), ist es wichtig, sie in jedem Fall angemessen zu behandeln, auch wenn dies nicht immer direkt in der Veranstaltung erfolgen kann.

... knüpfte an mein Vorwissen oder meine Vorerfahrungen an.

Aufgrund individuell unterschiedlicher Studienvoraussetzungen und –verläufe (Stichwort: Diversität) kann in der Hochschullehre nicht immer ein vergleichbarer Vorwissensstand vorausgesetzt werden. Vorwissen ist jedoch ein wichtiger individueller Einflussfaktor für erfolgreiches Lernen (Schwartz & Gurung, 2012a). Wenn Lehrende bewusst Vorwissen oder Vorerfahrungen von Studierenden erfragen, dieses aktivieren oder daran anknüpfen, können neue Konzepte und Inhalte besser eingeordnet und vernetzt werden. Dies trägt dazu bei, dass neues Wissen besser behalten wird und abrufbar wird.

... hat mich zur aktiven Auseinandersetzung mit den Inhalten angeregt.

Die eigene aktive Auseinandersetzung mit Lerninhalten ist eine wichtige Voraussetzung dafür, dass neu Gelerntes mit bestehendem Wissen verknüpft, dauerhaft gemerkt und abrufbar für einen späteren Transfer wird (Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2006). Diese Auseinandersetzung kann in innerlichen (z. B. Problemlösung) oder äußerlichen Handlungen (z. B. Experimente) stattfinden (Schmidt & Tippelt, 2005).

... hat lernförderliche Rückmeldungen zu Beiträgen der Teilnehmer/innen gegeben.

Inhaltliches Feedback ist einer der lernwirksamsten Beiträge, mit denen Lehrpersonen das Lernen unterstützen können (Hattie, 2014; Ulrich, 2013b). Es kann sich auf u.a. Wortmeldungen, Referate und Präsentationen, Prüfungsergebnisse oder Seminar- und Abschlussarbeiten der Studierenden beziehen. Lernförderlich ist das Feedback, wenn es formal in einer für die Lernenden akzeptablen Art und Weise gegeben wird (vgl. gängige Feedbackregeln) und gleichzeitig inhaltlich informativ ist, d.h. Fehler richtig stellt und ggf. Einsicht in das eigene Missverständnis ermöglicht.

... hat Gelegenheiten geschaffen, Feedback zur Lehrveranstaltung zu geben.

Ein zentraler Aspekt, in dem sich erfolgreiche von weniger erfolgreichen Lehrpersonen unterscheiden, ist das Ausmaß, in dem sich eine Lehrperson Rückmeldung zu ihrem eigenen Lehrverhalten und zum Lernprozess der Lernenden einholt (Hattie, 2014). Entgegen teils abweichender Meinungen sind Rückmeldungen der Studierenden zur Lehre im Mittel hinreichend reliabel und valide (Marsh, 2007).

... hat sich den Teilnehmern/innen gegenüber freundlich und respektvoll verhalten.

Die schon normativ gebotene Forderung zu Freundlichkeit und Respekt lässt sich auch empirisch untermauern. Nach Feldman (2007) zeigen ein freundlicher und respektvoller Umgang einen hohen Zusammenhang mit der Zufriedenheit der Studierenden und, in geringerem Maße, auch einen nachweislichen Zusammenhang mit der Lernleistung.

... war auch außerhalb der Veranstaltung ansprechbar.

Die Kommunikation der Lehrperson mit Studierenden außerhalb der Veranstaltung fördert eine positive Einstellung der Lernenden, wenn sie professionell und von gegenseitigem Respekt geprägt ist (Schwartz & Gurung, 2012b). Sie kann direkt (z. B. Sprechstunde) oder online vermittelt erfolgen.

... machte Zusammenhänge innerhalb des Themengebietes deutlich.

Das Verdeutlichen von Zusammenhängen ist vor allem für Novizen wichtig, die noch wenig Vorwissen und Überblick in einem Inhaltsgebiet haben. Es trägt zu elaborativen Prozessen bei und unterstützt so die Speicherung und Vernetzung von Wissensinhalten und damit den späteren Abruf des Wissens (Klauer & Leutner, 2007).

... stellte Querbezüge zu Themen außerhalb der Veranstaltung her.

Ähnlich wie das Verdeutlichen von Zusammenhängen unterstützen Querbezüge zu anderen und weiterführenden Themen elaborative Prozesse beim Lernen. Das Gelernte wird stärker kontextualisiert und vernetzt, was zu einer besseren Verfügbarkeit beiträgt (Klauer & Leutner, 2007).

... thematisierte Nutzen oder mögliche Anwendungen der Inhalte.

Nutzen und Anwendungsmöglichkeiten von Inhalten sollten (soweit möglich) schon im Sinne einer kompetenzorientierten Lehre berücksichtigt werden. Aus lerntheoretischer Sicht erfüllen sie v.a. zwei Funktionen: Sie demonstrieren die Relevanz eines Themas, was motivational wichtig ist, und sie kontextualisieren Inhalte, was zu einem besseren Verständnis und Behalten der Inhalte beitragen kann.

Literatur

Aloe, A. M. & Becker, B. J. (2009). Teacher Verbal Ability and School Outcomes Where Is the Evidence? Educational Researcher, 38 (8), 612-624.

Clark, R. E. (1994). Media will never influence learning. Educational Technology Research and Development, 42 (2), 21-29.

Feldman, K. A. (2007). Identifying Exemplary Teachers and Teaching: Evidence from Student Ratings. In R. P. Perry & J. C. Smart (Hrsg.), The Scholarship of Teaching and Learning in Higher Education: An Evidence-Based Perspective (S. 93-143). Dordrecht: Springer.

Hattie, J. (2014). Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen (Überarb. … Ausg., 1. Aufl.). Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren.

Hattie, J. A. C. (2010). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement (Reprinted.). London: Routledge.

Helmke, A. (2014). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts ; Franz Emanuel Weinert gewidmet (Unterricht verbessern - Schule entwickeln, 5. Aufl., [aktualisierte Aufl. berücks. die Hattie-Studien]. Seelze-Velber: Klett/Kallmeyer. Verfügbar unter http://www.socialnet.de/rezensionen/isbn.php?isbn=978-3-7800-1009-4

Klauer, K. J. & Leutner, D. (2007). Lehren und Lernen. Einführung in die Instruktionspsychologie (Studientexte, 1. Aufl.). Weinheim: Beltz, PVU.

Langer, I., Schulz von Thun, F. & Tausch, R. (2015). Sich verständlich ausdrücken (10. Aufl.). München: Reinhardt.

Marsh, H. W. (2007). Students’ Evaluations of University Teaching: Dimensionality, Reliability, Validity, Potential Biases and Usefulness. In R. P. Perry & J. C. Smart (Hrsg.), The Scholarship of Teaching and Learning in Higher Education: An Evidence-Based Perspective (S. 319-383). Dordrecht: Springer.

Niegemann, H. (2004). Lernen und Fragen: Bilanz und Perspektiven der Forschung. Unterrichtswissenschaft, 32 (4), 345-356.

Preiss, R. W. & Gayle, B. M. (2006). A meta-analysis of the educational benefits of employing advanced organizers. Classroom communication and instructional processes: Advances through meta-analysis, 329-344.

Reinmann-Rothmeier, G. & Mandl, H. (2006). Unterrichten und Lernumgebungen gestalten. In A. Krapp & B. Weidemann (Hrsg.), Pädagogische Psychologie. Ein Lehrbuch (Lehrbuch, 5., vollst. überarb. Aufl., S. 625-635). Weinheim [u.a.]: Beltz.

Schmidt, B. & Tippelt, R. (2005). Besser Lehren - Neues von der Hochschuldidaktik? Zeitschrift für Pädagogik (50), 103-114.

Schwartz, B. M. & Gurung, R. (2012a). Evidence-based teaching for higher education. Washington, DC: American Psychological Association.

Schwartz, B. M. & Gurung, R. (2012b). Evidence-based teaching for higher education. Washington, DC: American Psychological Association.

Sembill, D. & Gut-Sembill, K. (2004). Fragen hinter Schülerfragen - Schülerfragen hinterfragen. Unterrichtswissenschaft, 32 (4), 321-333.

Slavin, R. E. (2009). Educational psychology. Theory and practice (9th ed.). Boston: Pearson/Allyn and Bacon Publishers.

Sweller, J. (2014). Cognitive Load Theory and Learning. In D. C. Phillips (Hrsg.), Encyclopedia of Educational Theory and Philosophy. 2455 Teller Road,  Thousand Oaks,  California  91320: SAGE Publications, Inc.

Ulrich, I. (2013a). Strategisches Qualittsmanagement in der Hochschullehre. Theoriegeleitete Workshops für Lehrende zur Förderung kompetenzorientierter Lehre. Wiesbaden: Springer VS.

Ulrich, I. (2013b). Strategisches Qualittsmanagement in der Hochschullehre. Theoriegeleitete Workshops für Lehrende zur Förderung kompetenzorientierter Lehre. Wiesbaden: Springer VS.

Weidenmann, B. (2006). Lernen mit Medien. In A. Krapp & B. Weidenmann (Hrsg.), Lehrbuch Pädagogische Psychologie (5. völlig überarbeitete Auflage, S. 415-466). Weinheim: Beltz.

Wild, E., Hofer, M. & Pekrun, R. (2006). Psychologie des Lerners. In A. Krapp & B. Weidenmann (Hrsg.), Lehrbuch Pädagogische Psychologie (5. völlig überarbeitete Auflage, S. 203-267). Weinheim: Beltz.